montaña alta: febrero 2011

EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS

Primera edición, 2010

Coras, manzana 110, lote 4, int. 3, Col Ajusco,

Delegación Coyoacán, 04300, México, D.F.

Tél/fax 56107129 y tél. 56187198

editorialtorres@prodigy.net.mx

Esta publicación no puede reproducirse toda o

en partes, para fines comerciales, sin la previa

autorización escrita del titular de los derechos.

ISBN ÍNDICE
El papel de la educación en los cambios estratégicos
de los grupos de poder en México. (Estudio
introductorio)
, por Gabriel Vargas Lozano, 5
La introducción de la estrategia
neoliberal, 11
Competencias en educación, ¿lo idóneo para un
país como México?
, por José Alfredo Torres, 25
Un problema respecto de las
competencias en educación, 27
Más a fondo: ¿qué entender por
“competencias”?, 40
¿El ambiente escolar también reproduce
estímulos, respuestas y controles?: un
ejemplo, 52
¿Para qué las competencias?, 70
¿Trabajamos en favor de un
contexto ajeno?, 76
Qué hacer, 87
Apéndice
perspectiva del burgués mexicano, 97
E
CAMBIOS ESTRATÉGICOS
DE LOS GRUPOS DE
PODER EN
L PAPEL DE LA EDUCACIÓN EN LOSMÉXICO
(E
STUDIO INTRODUCTORIO)
Gabriel Vargas Lozano*
*Profesor titular del Departamento
de Filosofía,
UAM-I
Algo extraño ocurre en nuestro país: los
últimos gobiernos mexicanos han impuesto una
estrategia educativa llamada “por competencias”
que ha sido adoptada en todos los niveles de la
educación sin ninguna reflexión crítica. En efecto,
las comisiones de educación de las Cámaras
de diputados y senadores; las plataformas políticas
de los partidos; la opinión pública y las
universidades públicas o privadas de nuestro país,
han guardado silencio con respecto a un problema
central que afecta a la educación y se han limitado
a “llevarla a efecto”. El profesor José Alfredo Torres,
ha elaborado un amplio ensayo titulado
“Competencias en educación, ¿lo idóneo para un
país como México?", mediante el cual busca explicar
las causas por las cuáles se adoptó la mencionada
metodología educativa y la necesidad de
repensar sus alcances y/o límites en relación con
la situación histórica y cultural del país, hecho
que está ausente en los documentos que han dado
lugar a su implantación. Las siguientes líneas que
amablemente me ha solicitado el autor de este
libro tratarán de ser, más que una presentación de
sus tesis, una exposición de las reflexiones que
me ha suscitado y que seguramente suscitará en
los lectores.
Empecemos por el principio: toda estrategia
educativa implantada por un Estado, en un
momento dado, devela la concepción que tiene el
grupo en el poder sobre lo que es y debe ser un
8
país y que involucra, entre otras cosas, el lugar
que se le quiere adjudicar en la división internacional
del trabajo y que puede ser activa y creadora
o dependiente y subordinada. Este grupo o,
mejor, bloque de poder, busca correlacionar las
condiciones económicas, políticas y culturales;
pero en este proceso, se encuentra con múltiples
problemas relacionados con otras fuerzas en conflicto
y un conjunto de cambios al interior de los
paradigmas teóricos adoptados y/o las condiciones
históricas que los hacen viables. El problema
entonces es múltiple: por un lado, cabe preguntarse
si la concepción adoptada es la más coherente
y, por otro, si las condiciones históricas de
un país exigen otras modalidades más adecuadas
para un desarrollo sustentable.
Trataré de ilustrar lo anterior mediante un
par de ejemplos históricos: el primero de ellos es
la adopción del positivismo y el segundo, la reforma
de la educación socialista.
El positivismo fue introducido por los
liberales en una fecha exacta: el 2 de diciembre
de 1867 en que se expide la “Ley de instrucción
pública del Distrito Federal”. Como se sabe,
después de un largo dominio de la Iglesia católica
en la economía, la política y la educación, los
liberales llevan a cabo las leyes de reforma en la
Constitución de 1857 y diez años más tarde, tras
vencer al Imperio de Maximiliano de Habsburgo,
el gobierno juarista adopta, a partir de la propuesta
de Gabino Barreda, la concepción positivista
para combatir la orientación eclesiástica y
preparar a las nuevas generaciones en una menta9
lidad basada en la ciencia, que acompañaría al
proceso de construcción de la etapa industrial.
Aquí hay que hacer notar que, en primer lugar,
nadie obligó al Estado Mexicano a adoptar un tipo
de educación determinada y en segundo,
Barreda no tomó en forma mecánica la concepción
de Comte y la aplicó, sin más, a la educación,
sino que hizo un importante esfuerzo de reflexión
de filosofía de la historia en la “Oración
cívica” pronunciada en Guanajuato, el 16 de septiembre
de 1867, colocando a la libertad (en lugar
del amor como rezaba el lema comteano) como
base del orden y el progreso del país. El paradigma
positivista sufrió posteriormente diversas modificaciones
propuestas por los liberales y una
transformación mediante las concepciones de
Spencer, que orientaron la política educativa de
Justo Sierra pero en la etapa final del porfiriato se
transformó en una ideología “cientificista” en manos
del grupo llamado despectivamente por el
pueblo “los científicos” que, de acuerdo con el
historiador Friedrich Katz, era un grupo mafioso
que se dedicó a fortalecer el caciquismo más
salvaje. Por otro lado, Porfirio Díaz eliminó la base
de la libertad y dejó tan sólo un orden sostenido
por su dictadura y un progreso industrial
que no fue acompañado por las transformaciones
necesarias en los aspectos jurídico y político. Los
resultados fueron la Revolución de 1910 y su
millón de muertos. En suma, un sector ilustrado
del grupo dominante, mediante el positivismo
comteano y spenceriano, buscó modernizar al
10
país pero sin acompañarlo de las reformas económicas
y políticas necesarias.
El segundo ejemplo histórico es el de la
educación socialista que tuvo su origen en la
reforma del artículo tercero de la Constitución en
1934. ¿Cuáles fueron las causas de la adopción de
esta orientación para la educación oficial? En mi
libro
Siglo XX y otros ensayos
Monterrey, 2005) expongo que se trataba de
fortalecer al Estado y desarrollar una política de
orientación científica e igualitaria pero ya no en
sentido positivista ni elitista. El cardenismo intentó
también, a su modo, adaptar la política keynesiana
que implicaba preservar las relaciones capitalistas
pero hacerse cargo de una serie de beneficios para
las clases mayoritarias, sin embargo, el carácter
de la educación adoptó la modalidad de socialista.
Las causas de fondo de este hecho fueron, en mi
opinión, la tesis de que el capitalismo había llegado
prácticamente a su fin, de acuerdo a una interpretación
de la crisis de 1929 pero también de la
idea de que la historia se dirigía hacia la conformación
de una sociedad socialista. Esta última
tesis derivaba del triunfo de la Revolución rusa de
1917 que empezaba a dar sus primeros pasos.
Otro movimiento histórico que estaba presente era
también el surgimiento del nazismo que, como se
sabe, lleva al poder a Hitler en Alemania, en
1933. Sin embargo, al terminar en 1945 la grave
confrontación entre los aliados y el nazismo que
diera lugar a una terrible “Segunda Guerra Mundial”,
se conforma una nueva correlación de
11
fuerzas en el ámbito internacional que implicó la
re-ubicación de México como “zona de seguridad”
de los Estados Unidos. No fue entonces por
azar que en 1946, se determinara el cambio de
orientación de la educación mediante una nueva
redacción del artículo tercero, considerándose
ahora que la educación que recibirían los mexicanos
sería científica, laica, ajena a los prejuicios
religiosos y democrática, entendiendo a la democracia
no sólo como un régimen sino como una
“forma de vida”. A pesar de ello, nuestro país
sostuvo, con altibajos, una política de “no alineación”
con el objetivo de preservar ciertas “reservas
autonómicas” que le permitieran negociar
mejores condiciones con las grandes potencias.
Esbozo histórico de la filosofía en México.(Ed. Conarte-UANL,
La Introducción de la
estrategia neoliberal
Lo que ocurrió más tarde, está más fresco
en la memoria de los mexicanos. Después del
gobierno de Gustavo Díaz Ordaz que enfrentó la
crisis del país ordenando la matanza del 2 de octubre
de 1968, mediante la cual se pretendió acabar
con la protesta estudiantil-popular, el régimen
entrante, bajo la presidencia de Luis Echeverría
Álvarez (1970-76), re-orientó la política del Estado
acentuando el “no alineamiento” y el populismo.
Pero el siguiente sexenio se despertó con una
muy buena noticia: se habían descubierto cuantiosos
yacimientos petroleros que produjeron, durante
el período de José López Portillo (1976-82)
enormes ganancias. Lo trágico fue que, en lugar
12
de establecer las bases necesarias para poder ingresar
a la nueva etapa del capitalismo que pasaba,
en el ámbito internacional, de la fase nacional
a la transnacional; de la industrial a la tecnológica
y del
dilapidaron y fueron a parar a los bolsillos de los
políticos. A todo ello contribuyeron también los
capitalistas nacionales que no se prepararon, a pesar
de conocer con detalle los movimientos que se
estaban operando en las grandes potencias, para
las nuevas transformaciones. Los resultados fueron
que en 1982, el país se encontró en bancarrota.
Fue entonces que Miguel de la Madrid Hurtado
(1982-88) adoptó plenamente la estrategia establecida
por las grandes potencias, a través del Fondo
Monetario Internacional y el Banco Mundial
para re-orientar la estructura económica, política
e ideológica del país hacia el neoliberalismo adoptado
por Ronald Reagan y Margaret Thatcher.
El neoliberalismo es una estrategia que
fue propuesta por Milton Friedman y Friedrich
Von Hayek y que implicaba el desmantelamiento
del Estado benefactor; la reducción del Estado a
su mínima expresión para dar lugar a las fuerzas
del mercado; la prioridad del capital financiero; el
fomento al “individualismo posesivo” (C.B.
Macpherson); la democracia limitada y desnaturalizada
y el paso del capitalismo nacional al transnacional.
Este paso requería eliminar a las ideologías
críticas que se oponían (y se oponen) al capitalismo.
En primer lugar la ideología socialista
que sufrió un fuerte golpe con el derrumbe del
13
llamado “socialismo realmente existente”. Este
hecho fue aprovechado por las fuerzas triunfadoras
para proclamar el triunfo de la “libertad
de mercado” y “la democracia”. Todo ello fue
llamado por el ideólogo norteamericano Francis
Fukuyama “el fin de la historia”. En segundo lugar,
era necesario eliminar la ideología nacionalista
y ésta fue combatida mediante el “posmodernismo”
y la “globalización” a la cual se agregó,
posteriormente, la del “choque de civilizaciones”.
El posmodernismo buscó paradójicamente eliminar,
entre otras cosas, “los grandes meta-relatos”,
digo paradójicamente porque él mismo representaba
otro meta-relato. La idea de globalización
que proviene de la forma en que se estaba adoptando
el mercado debido a la utilización de las
nuevas tecnologías en la producción y comunicación,
propuso que ya el individuo era universal y
no local y menos nacional. Se trataba, en el fondo,
de que los países dependientes eliminaran las
barreras jurídicas, políticas e ideológicas para
convertirse en un especie de “campo abierto” para
las transnacionales y finalmente, con la ideología
del “choque de civilizaciones”, su autor, Huntington,
buscó eliminar los obstáculos mentales y culturales
para la implantación del “american way of
life” o mejor el “american way of production and
consumption”. Todo esto implica engaños ideológicos
porque mientras los países dependientes se
desarman, los grandes países han mantenido sus
normas proteccionistas.
Lo que hizo Carlos Salinas de Gortari
(1988-1994) fue, por un lado, profundizar la de14
pendencia de México hacia los Estados Unidos al
firmar un Tratado de Libre Comercio de América
del Norte (TLCAN) que no contenía salvaguardas
para las profundas desigualdades existentes entre
México y los dos estados del norte y por otro
lado, generar un pacto con las fuerzas de derecha
para buscar lo que eufemísticamente han llamado
algunos politólogos “legitimación secundaria”, es
decir, la que no se obtuvo en las urnas debido a
que Salinas accedió al poder mediante un fraude
electoral. Con esta política, se generó un instrumento
para que las grandes transnacionales fueran
apoderándose de los bienes y riquezas del
país. Como reacción a esta política de Miguel de
la Madrid y Salinas de Gortari, se levantó una
fuerte rebelión indígena en el Estado de Chiapas
que tuvo una resonancia mundial. Este hecho
obligó al gobierno a iniciar la negociación de los
“Acuerdos de San Andrés” que han quedado suspendidos
hasta ahora. Los resultados de la política
neoliberal, después de 27 años de aplicación
han quedado de manifiesto: un país que profundizó
su dependencia con los Estados Unidos; una
crisis económica que ha llevado a más de la mitad
de su población a la pobreza y miseria y una
reivindicación de las fuerzas conservadoras que
habían sido derrotadas tanto por el Estado liberal
como el posrevolucionario. Es la línea que se ha
seguido hasta ahora, a pesar de un cambio en las
reglas del juego político que parecía dirigirnos
hacia una “transición democrática”. Fue en este
contexto que el actual gobierno ha tratado de
proseguir el ciclo de las reformas neoliberales.
15
Como dice José Alfredo Torres en su ensayo, se
operó la reforma de la ley petrolera que, a pesar
del fuerte movimiento de resistencia que se
desarrolló en su contra, dejó algunos importantes
agujeros para la inversión extranjera; se pretende
una reforma privatizadora de la electricidad; de
las formas de contratación para los trabajadores y
se tiene en marcha una reforma del sistema
educativo que ya no es propuesta por los propios
gobernantes nacionales, sino por una organización
mayor de los países altamente desarrollados
y que es la OCDE (Organización para la
Cooperación y desarrollo Económico), la cual
monitorea y certifica los cambios en este y otros
órdenes. En efecto, la OCDE es ahora, la organización
internacional que decide los cambios que
deben realizar sus países afiliados de acuerdo a
las necesidades del capitalismo mundial. Así, ha
establecido una serie de directivas a través del
“Proyecto Tunning” y el “Plan Bolonia” para la
Unión Europea. ¿Qué es lo que tocaba hacer a los
países pobres como México o Turquía, que por
sus potencialidades fueron aceptados en el Club
de los países ricos? Suponemos que adoptar las
medidas que estén mejor vinculadas a sus condiciones
históricas, culturales y sociales y no la
aceptación acrítica de las medidas propuestas que
solo velan por los intereses de las grandes potencias.
Siguiendo entonces estas directivas, el
gobierno actual inició una reordenación del sistema
educativo mediante la figura de “reforma integral”
de la educación primaria; secundaria,
16
media-superior y universitaria. Nadie puede oponerse
a la puesta en marcha de una reforma educativa
porque se sabe que es necesaria para el desarrollo.
El problema es bajo qué criterios se
desarrolla y cuáles son sus fines.
La reforma de la educación primaria y secundaria
está destinada al fracaso debido a la subordinación
de todo el sistema de educación básica
a los designios del grupo político del SNTE. Mientras
esto continúe así, poco se puede hacer para
mejorar la educación y nuestro país seguirá ocupando
el último lugar entre los miembros de la
OCDE.
Pero el sector en donde se está llevando a
cabo la reforma educativa a pasos agigantados es
en el nivel medio superior, ya que dicho subsistema
está sustraído al control del SNTE.
La nueva reforma educativa de la educación
media superior (RIEMS) se inicia en 2008
mediante la emisión de los Acuerdos 442 y 444,
publicados por la SEP en el Diario Oficial de la
Federación.
Aquí tenemos la primera sorpresa: mientras
todas las anteriores reformas habían sino sometidas
a debate público pero en especial habían
pasado por la aprobación de la Cámara de diputados,
aquí se omitió este debate ya que la reforma
se inició mediante un “acuerdo secretarial”
que se ha impuesto mediante la fuerza del Estado.
Es curioso y sintomático que las fuerzas políticas
representadas en la Cámara de diputados no hubieran
dicho nada al respecto.
17
La segunda característica es que implica
un cambio drástico en la metodología: se trata de
un modelo extraído de la industria y trasladado al
sistema educativo. Aquí José Alfredo Torres, en
su ensayo, se cuestiona si es válido y legítimo hacerlo.
Su respuesta es negativa debido a que los
fines de la educación del Estado sobrepasan la
función puramente económica. En efecto, una cosa
es adiestrar a los individuos para el aumento de
la producción y la ganancia de los particulares y
otra es educar a los ciudadanos para que, además
de cumplir una función en el aparato productivo
privado o público, conformen a un país en todos
los demás aspectos sociales y culturales. La prioridad
de integrar al individuo al sistema productivo
lleva a otorgar un lugar privilegiado a los
aspectos técnicos frente a los humanísticos convirtiendo
a estos últimos en prescindibles. Esta
concepción es la que llevó a eliminar, en la primera
versión de la reforma educativa (y esto no
es producto de un “olvido”) al campo de las humanidades
como innecesario en la formación
básica de los estudiantes. Esto fue también la
causa de la eliminación de las disciplinas filosóficas
de Ética, Estética, Introducción a la filosofía
y Lógica, que habían formado parte de los planes
y programas de estudio de la Educación Media
Superior. Fue por ello que la comunidad filosófica
nacional libró en 2009, a través de la conformación
de un organismo unificador llamado
“Observatorio Filosófico de México”, una fuerte
lucha que, acompañada también por la comunidad
científica logró que se reformaran los Acuerdos
18
442 y 444 y se re-incorporaran tanto el campo de
las humanidades como las disciplinas filosóficas
como obligatorias, empero, a pesar de que en julio
de 2009 se publicó el Acuerdo respectivo en el
Diario Oficial de la Federación y se avanzó en la
aprobación de lo que llaman “competencias filosóficas”,
hasta ahora, no se han incorporado las
asignaturas filosóficas en los sistemas de enseñanza
media-superior. ¿Por qué? La razón que
aducen las autoridades educativas es que una cosa
son “disciplinas” y por tanto “competencias disciplinares”
y otra, las asignaturas. Por tanto, basta
con que las escuelas cumplan con mantener, aquí
o allá, algunas de las competencias filosóficas para
que se cumpla el cometido. En otras palabras,
en la visión de los diseñadores de la reforma, la
filosofía como tal y las humanidades quedan fuera
de su concepción educativa y se convierten en
“aspectos que serán cumplidos por otras disciplinas”.
En el nivel medio superior, el estudiante
ya no recibirá una formación integral en donde
las humanidades impliquen un equilibrio con la
ciencia y la técnica sino un adiestramiento para
incorporarse en los oficios o empleos junto a una
orientación ideológica para que se comporten como
buenos ciudadanos.
Quisiera agregar que el neoliberalismo,
tanto en el nivel internacional como en el nacional,
ha sido especialmente anti-humanista; fuertemente
ideológico y anti-histórico. Estas mismas
reformas que se están aplicando en México han
sido motivo de fuertes resistencias en la Unión
Europea en la que se había buscado aplicar la
19
lógica de mercado en todos los niveles de la
educación. Aquí en México, recordemos todas las
modificaciones que hicieron a los libros de texto
de Primaria, durante el régimen de Ernesto Zedillo
(1994-2000) eliminando los datos históricos
objetivos que implicaran alguna mención sobre
las intervenciones norteamericanas a nuestro país.
Recientemente se dio cuenta también de la ¡eliminación!
del estudio de “La Conquista” y “La Colonia”.
Y en la actual reforma de la Educación
Media superior tampoco se consideran como obligatorias
materias como la psicología que, a mi
juicio, podría permitir al joven adolescente, un
buen autoconocimiento de esa difícil etapa de su
propio desarrollo.
¿Cuáles son las razones para introducir
una reforma así?
Las razones que el gobierno ha aducido
son de carácter general: el desorden del sistema y
la necesidad de poner un orden básico para todos
los subsistemas; la deserción de los estudiantes;
el hecho de que, de acuerdo con una imposibilidad
del sistema, los estudiantes son condenados
a finalizar su educación total en el bachillerato; la
necesidad de educar al estudiante de acuerdo a las
demandas del mercado de trabajo internacional.
Ante ello, las preguntas que surgen y que
no son analizadas en los documentos publicados
por el gobierno, son:
¿Cuál es la relación entre esta reforma y
las anteriores que se han hecho?
20
Aquí hemos hecho un esbozo de algunas
las reformas anteriores y las causas de su incorporación.
¿Cuál es la forma en que conciben el lugar
de nuestro país en la situación actual? Al parecer,
para ellos, es una zona maquiladora que cumple
una función dentro del sistema internacional de
producción mercantil y que competiría con China
y la India.
¿Cuál debería ser la función de la educación?
Al parecer, el fin sobredeterminante es el
práctico-utilitario descuidando los aspectos culturales
y humanísticos que, paradójicamente, serían
necesarios para un mejor desempeño de cualquier
actividad.
Pero hay un problema fundamental: ¿cómo
se visualiza el futuro de nuestro país?
Respondamos con claridad: un país destinado
fatalmente a la dependencia y subordinación
a las necesidades de las grandes potencias.
José Alfredo Torres abunda en las características
del método adoptado y profundiza en
sus contradicciones y considera que la forma específica
que se ha adoptado no logrará el fin
deseado. No abundaré en las tesis que desarrolla
en su ensayo. Agregaré que, como se ha pretendido
demostrar, esta reforma pretende proseguir
en forma rectilínea una estrategia neoliberal que
se encuentra desfasada con respecto a las nuevas
condiciones históricas y sociales que se están
generando en el campo internacional. En efecto,
hacia el norte, el neoliberalismo empezó a “hacer
agua” y ha llevado a los Estados Unidos a una
21
fuerte crisis que hizo posible que se operara, en
las nuevas elecciones de 2009, un recambio del
grupo en el poder que ha iniciado, bajo el liderazgo
de Barak Obama, una estrategia diferente
que busca recuperar algunos aspectos del Estado
Benefactor como el de la salud, para favorecer a
las grandes mayorías de su país.
Por otro lado, hacia el sur, en Suramérica,
se ha generado un polo que aboga por una forma
de desarrollo más equitativa y relativamente autónoma
en Bolivia, Ecuador, Venezuela, Cuba,
Uruguay, Argentina y otros países. En otras palabras,
hay un contexto internacional diferente que
propicia un cambio de rumbo.
De igual manera, las difíciles condiciones
económicas y sociales en que se encuentra nuestro
país exigen un cambio cualitativo. Los dilemas
son claros: o profundizar aún más la desigualdad
y la miseria que no se va a solucionar con una
reforma tecnocrática en la educación o desarrollar
una estrategia económica que equilibre dicha desigualdad
y establezca bases para un auténtico
sistema de justicia. México puede y debe establecer
un sistema educativo vinculado a una política
más general del Estado que tenga características
propias; modifique sus relaciones de subordinación
con los Estados Unidos; fortalezca nuestra
identidad como país plural y auténticamente
democrático y eduque a los mexicanos en valores
de independencia, creatividad, solidaridad y humanismo.
Para ello se requiere que todos los interesados
analicen críticamente el método de competencias
que se está imponiendo y fortalezcan
22
nuevas modalidades más apegadas con nuestra
historia y condiciones culturales presentes y futuras.
Es necesario también que se desarrollen diversos
movimientos que logren incidir en la política
educativa ya que ésta no debe y no puede ser
decidida exclusivamente por un grupo tecnocrático.
Finalmente, lo que está en juego es nuevamente
el país y su destino que, como siempre,
dependerá de quienes tengan en su poder el Estado;
pero una cosa es que este grupo, cualquiera
que sea, tome decisiones como decían los latinos
ad libitum
“su voluntad”, cuyas decisiones nos afectan a todos
como comunidad, no deba ser sometida al
consenso de una opinión pública informada y
activa. Lo primero nos ha llevado a una profunda
crisis y lo segundo, nos permitiría, con seguridad,
acceder a una nueva y mejor etapa en la historia
de México.
(por su propia voluntad) y otra es que
Nota
Política de los Estados Unidos Mexicanos Comentada
: En el libro titulado: La Constitución
(México, Porrua-UNAM,1997) se considera
que se pueden destacar cinco etapas principales:
1. Período de la enseñanza libre (1821-1956);
2. La pedagogía del movimiento de Reforma
(1857-1917); el laicismo y la gratuidad de la educación.
La primera y segunda etapas corresponderían
al liberal-positivismo. El segundo gran
sentido es: 3. La corriente revolucionaria y la
educación socialista (1917-1940); 4. La educación
al servicio de la unidad nacional (1940-1982). En
este período, el Presidente José López Portillo
23
propone en octubre de 79, la Reforma a la fracción
VIII del art 3º sobre la autonomía universitaria, 9
de junio de 1980. La última etapa corresponde al
neoliberalismo: 5. El periodo de crisis y la necesidad
de modernización educativa (1982-1995).
El 28 de enero de 1992, se reconoce implícitamente
el derecho a la educación religiosa en los
planteles particulares y el derecho a administrar
instituciones educativas de todos los grados a comunidades
religiosas o ministros de culto.
C
¿
COMO
OMPETENCIAS EN EDUCACIÓN,LO IDÓNEO PARA UN PAÍSMÉXICO?
José Alfredo Torres*
*Doctor en filosofía. Profesor FFyL-UNAM
Un problema respecto a las
competencias en educación
En el planteamiento sobre la “educación
por competencias” expuesto en publicaciones
hoc
es decir, sobre documentos plagados de
definiciones y clasificaciones, por ejemplo, competencias
genéricas, competencias disciplinares,
evaluaciones, constructivismo, aptitudes, habilidades,
flexibilidad, calidad, etc. En dichos formatos
se le da la mayor importancia al
cómo
tiempo que se introducen definiciones de los términos
considerados cruciales para quien los lee y
memoriza, usualmente se omite un fundamento
teórico pedagógico que los avale y permita discutirlos
a fondo. Se trabaja, en pocas palabras,
tomando como fundamento un contenido de lectura
tipo manual: no existe, pues, un aparato de
análisis epistemológico, de heurística social y política
ni de sustentación conceptual en la didáctica
como disciplina compleja.
ad, se reflexiona sobre una documentación preestablecida,saber, a la operatividad o procedimiento y, al1
1
escritos denominados
superior
SEP, 2008; y Reforma
Modelo académico (versión preliminar)
Bachilleres, 2008. También existe una buena cantidad de
Para ilustrar lo dicho pueden consultarse y compararse losReforma integral de la educación media, Subsecretaría de Educación Media Superior,curricular en el Colegio de Bachilleres., Colegio de
28
Un concepto parece dominar y articular el
discurso de la “novedosa” corriente educacional,
a saber: el de
el resto; se trata de un concepto sobredeterminante
que tiene definiciones múltiples relacionadas
principalmente con la vida profesional-laboral-empresarial,
además de haber dado pie a construir un
lenguaje educativo sustentado en la equidad y la
calidad. Daremos cuenta de esta pretensión y las
cuestiones que suscita.
Varias definiciones pueden localizarse de
“competencia”:
“• Conjunto de conocimientos, destrezas y
aptitudes necesarias para ejercer una profesión,
resolver problemas profesionales de forma automática
y flexible y ser capaz de colaborar en el
entorno profesional y en la organización del trabajo
(Bunk, 1994).
• Habilidad adquirida gracias a la asimilación
de información y a la experiencia,
hacer
según criterios estándares de rendimiento, definidos
y evaluados en condiciones especificas
(Belisle y Linard, 1996).
competencia y, alrededor de él, girasaber, capacidad para realizar una tarea profesional
libros con el formato de sólo dar la instrucción, o la pauta
para la memorización de términos: cf. por ejemplo, Ruiz
Iglesias, Magaly.
educativa
basada en competencias, Nociones y antecedentes
México, ed. Trillas, 2005; Zavala, Antoni y Arnau, Laia.
Profesionales competentes. Una respuesta, México, IPN, 2001; Argudín, Yolanda. Educación,
Cómo aprender y enseñar competencias. Once ideas clave
Barcelona, ed. GRAÓ, 2008; Denyer-Furnémont-Poulain-
Vanloubbeck.
México, FCE, 2007.
,Las competencias en educación. Un balance,
29
• La competencia está en el encadenamiento
de los conocimientos y los “saber hacer” o
en la utilización de los recursos del ambiente, no
en los saberes en sí mismos (Ginisty, 1997).
• Conjunto de actitudes, destrezas, habilidades
y conocimientos requeridos para ejecutar
con calidad determinadas funciones productivas
en un ambiente de trabajo (Instituto Técnico de
Capacitación y Productividad-INTECAP).
• Las competencias representan los conocimientos,
capacidades, habilidades y comportamientos
que demuestra un empleado en el cumplimiento
de su trabajo y que son factores claves
para el logro de los resultados pertinentes a las
estrategias de la organización (Comisión de la
Función Pública de Canadá).
• La competencia integra las capacidades
para desarrollar funciones y situaciones de trabajo
en el nivel requerido por el empleo e incluye la
anticipación de problemas, la evaluación de consecuencias
y la posibilidad de participar activamente
en la mejora de su trabajo y de su actividad
(CENEVAL, México 2004).
• Competencia es la posesión y desarrollo
de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten
a la persona desempeñarse eficientemente
en su área profesional, así como adaptarse a nuevas
situaciones y, de ser necesario, transmitir sus
conocimientos, habilidades y actitudes a áreas
profesionales vinculadas (Proyecto 6x4–CENEVAL).
30
• Capacidad de movilizar diversos recursos
cognitivos para enfrentar un tipo de situaciones
(Perrenoud, 2000).
• Capacidad productiva de un individuo
que se define y mide en términos de desempeño
en un determinado contexto laboral y refleja los
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes
necesarias para la realización de un trabajo efectivo
y de calidad (ANUIES-México).”
2
Se deja ver un conjunto de sentidos asociados
al ambiente donde se espera que puedan
desplegarse las competencias: en primerísimo lugar,
el ambiente laboral y productivo, necesitado
de coordinación y cooperación. También se alude
insistentemente a experiencias que prueben las
capacidades “cognitivas” del sujeto: si éste resolviera
problemas en circunstancias diversas dentro
del campo de su desenvolvimiento, evidenciaría
aptitud e inteligencia práctica en aras de resultados
observables.
Un primer acercamiento, entonces, permite
identificar el terreno de las competencias: se ubicaría
en las organizaciones mercantiles, cuyo
requerimiento principal sería el de disponer de
individuos con alto valor agregado (útiles en el
cumplimiento de objetivos dentro de la fluctuación
de mercados). Ahí cuadra muy bien el lenguaje de
adquisición y demostración de conocimientos
2
competencias en el marco de la internacionalización educativa”.
(Ponencia. 9º Coloquio Nacional de Formación
Docente del Nivel Medio Superior), Universidad Autónoma
de Yucatán, 2008.
Ma. Azucena Villa Aburto et. alt. “La formación por
31
prácticos, a veces obviamente especializados. De
tal manera, una primera cuestión surge en función
de lo dicho: ¿por qué se querría transferir semejante
estructura lingüística al caso de la educación?
¿Resulta legítimo hacerlo o se estará incurriendo
en una falsa analogía? Al parecer, la retórica empresarial
estaría intentado convencernos de las
bondades de un lenguaje mercadotécnico en el
plano educativo y, si fuera el caso, estaríamos
ante una visión típicamente darwinista relacionada
con la educación: sólo los aptos, los que aprendan
tal lenguaje, podrán emerger en una realidad
compleja y altamente competitiva. Para lograrlo,
habrá que asirse de la demostración fáctica, técnica
y eficaz en cualquier espacio vital.
Actualmente, empresarios encumbrados se
han convertido en asesores de institutos educativos
privados (y también oficiales), exponiendo
abiertamente que a la formación de niños y jóvenes
urge vincularla con la producción de mercancías.
Por ejemplo, Claudio X. González, presidente
del CMHN (Consejo Mexicano de Hombres de
Negocios, agrupación que aglutina a los más adinerados
del país), expresa: las “implicaciones de
un programa de educación se reparten en todas
las actividades y generan todo tipo de beneficios.
A mayor educación mejores empleos y mayor
remuneración y competitividad.” Al mismo tiempo,
añade, aquellas personas encargadas de la enseñanza
áulica deberán ser las “adecuadas para
convertirse en maestros” mediante una profesionalización
que las convierta en “instructores efecti32
vos…”
al servicio del desarrollo económico propio
de una integración global. Remata ilustrando sus
asertos con lo sucedido en países asiáticos donde
–sigue planteando– la “calidad educativa” les ha
permitido destacar en el concierto económico
mundial. Entiéndase, pues, que la educación requeriría
supeditarse a necesidades de la comercialización
y la distribución en un horizonte de
choque entre bloques económicos.
Particularmente, México, si quiere ser un
país emergente destacado, semejante a China, Brasil
o India –asume Claudio X. González– debe
aprobar reformas estructurales en el campo energético,
laboral, fiscal, educativo, etc., y cuando se
habla de reestructurar estos campos, quiere darse
a entender, entregárselos a la iniciativa privada
nacional o extranjera; sin embargo, la población
mexicana, para González, “tiene muchas telarañas
que le impiden, por ejemplo, otorgar el voto de
confianza a la inversión privada para que participe
en sectores torales para la economía”
–por supuesto– el educativo.
Las enmiendas constitucionales de octubre
de 2008, dieron entrada a contratar exploración y
explotación del petróleo en el sector privado. De
hecho, se abrió un boquete enorme por donde pasarán
trasnacionales como Exxon, Halliburton o
Repsol, y empresas de menor cuantía. En el ren-
3 Los maestros serán “instructores efectivos”4, incluyendo
3
a México”,
SNTE, No. 15, nov. 2008, p. 60
Claudio X. González. “Sólo la educación de calidad cambiaráaz (Revista de educación y cultura),
4
El Financiero, México, viernes 12 de junio, 2009, p. 11
33
glón educativo, la Reforma por competencias desde
el nivel preescolar hasta el universitario, pretendería
formar conciencias flexibles y hábiles
tanto para trabajar dentro de las corporaciones
petroleras establecidas, como para las dedicadas a
otros rubros (mineras, metalúrgicas, automotrices,
aeronáticas).
El Estado mexicano aduce un planteamiento
donde la educación es factor de justicia social
en medio de impresionantes desigualdades (por
ejemplo, 60 por ciento de la población que recibe
ingresos por su desempeño laboral, gana menos
de 4500 pesos mensuales; sólo .5 por ciento obtiene
más de 15 000 pesos; y diez familias aparecen
en la lista
la educación por competencias, vía para superar
la injusticia en un horizonte liberal inequitativo?
Trataríase –aparentemente– de una educación
para mejorar la vida de los educandos en un
contexto de discriminación, desempleo y violencia
de género. Pero si ello fuera cierto, lo que menos
se necesitaría, sería una percepción del mundo
basada en competencias, las que sustentan un
aparato ideológico –la organización empresarial–
devoto del enfrentamiento que descarta a la mayoría
y premia a una minoría poderosa.
Así, entraríamos en una paradoja del discurso
educativo oficial, apoyado en promesas de
justicia a la hora de repartir los frutos de la riqueza
social; pero que, simultáneamente, pregona
la lucha individualista apelando al derecho del
más fuerte –quien dejará atrás al incompetente, al
rezagado.
34
Si estamos ante una falsa analogía (la educación
escolarizada es como la formación en una
empresa de calidad), ello conduciría a una percepción
equivocada de la educación en un mosaico
de marginación y atraso, pues además éste ni
siquiera se menciona; antes bien, se ha desatado
un oleaje terminológico, un discurso ampuloso,
donde, a como diera lugar, se estaría defendiendo
la analogía equivocada. ¿Qué interés habría en
sostener esta falsa analogía?
Y por cierto, se pone la carreta antes de
los bueyes: primero se vocea y se defiende a capa
y espada una educación por competencias, y luego,
se busca fundamentarla en teorías de diverso
origen (se habla de Chomsky, William James,
John Dewey, Piaget, ¡hasta de Aristóteles!, en
una búsqueda de paternidad para una franja
lingüística educativa en la orfandad).
Siguiendo con las evidencias acerca de la
posible vinculación –de la educación basada en
competencias– con el lenguaje prioritariamente
empresarial, últimamente hemos asistido a la
evaluación mediante el examen PISA (Programa
Internacional de Evaluación a los Estudiantes),
aplicado por la OCDE
publicados, varios años ha sido México el furgón
de cola, es decir, ubicado en el último lugar en
comprensión lectora, habilidades matemáticas y
conocimientos científicos.
Forbes de ultramillonarios); ¿será5 y, según los resultados
5
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.
35
Con lo anterior, podría hacerse la observación
de estar siendo evaluados y supeditados, dice
Hugo Aboites, a reglas de fiscalización derivadas
de un organismo regulador de la competencia internacional,
en cuyo seno, los países adelantados
podrían estar imponiendo criterios de certificación
al margen de las condiciones culturales de los
otros, es decir, de los más "atrasados".
En la versión local (de la evaluación internacional),
tenemos el examen ENLACE, aplicado
por la Secretaría de Educación Pública a distintos
grados de estudio escolarizado. Permite este examen,
descubrir qué tanto hemos avanzado en la
carrera por empatarnos con estándares de países
aventajados. ¿De qué otra manera pueden explicarse
los desvelos por recorrer el espectro de
cientos de miles de estudiantes, utilizando un examen
único (ENLACE)? “Es una prueba –expresa
Alonso Lujambio, Secretario de Educación Pública–
que tiene como principal objetivo proporcionar
información diagnóstica de los temas y
contenidos de los grados-asignatura de educación
evaluados, de tal forma que permita reforzar y
mejorar las habilidades y conocimientos de los
alumnos…”
“conocimientos” se tratará, pues la SEP jamás ha
presentado un cuadro de los apropiados a nuestro
contexto de dependencia y crisis laboral, política,
ética, económica, etc. Bien podría estarse tra-
6 Pero, de qué “habilidades” y de qué
6
educativa (entrevista con Alonso Lujambio, secretario de
Educación Pública)” en
junio 2009, pp. 7-11
Gilberto Guevara Niebla. “El qué y el cómo de la políticaEducación 2001, México, No. 169,
36
tando, en cambio, de las habilidades y conocimientos
especificados en márgenes mundiales
que “permitan diagnosticar” resultados altos o bajos
(conforme a unidades de medida de la calidad
educativa).
Ya se ha reconocido públicamente el nexo
entre la Secretaría de Educación Pública y la
OCDE, firmantes de un acuerdo para (según palabras
de un alto funcionario de la SEP, Jorge Santibáñez,
director de la Unidad de Planeación y
Evaluación de Políticas Educativas) trabajar en la
refinación de “la gestión escolar, la profesionalización
docente y la evaluación.”
7
La preocupación general –conforme a Josefina
Vázquez Mota, exSecretaria de Educación
Pública– gira alrededor de
los países y la redefinición de las fronteras del
conocimiento
solo momento para dar respuesta al recurso más
importante para el desarrollo: enriquecer la calidad
y pertinencia de la educación.
entender lo pertinente a la educación nacional –al
parecer– tendría que ver con la consulta de documentos
y valoraciones de la OCDE, elaborados
en base a parámetros de habilidad y conocimientos.
Con lo cual, estaríamos utilizando cartabones trazados
allende nuestras fronteras. PISA no es termómetro
único de la "calidad educativa", pero sí,
la competencia entre[que] nos obligan a no perder un8 Ahora bien,
7
financiero
Cf. “Impulsa la OCDE la Alianza por la Educación”, El, martes 9 de diciembre, 2008.
8
promoción de la alianza educativa”,
12 de diciembre de 2008, p. 40
Emir Olivares Alonso. “La OCDE se suma en México a laLa Jornada, domingo
37
el más apreciado por la cúpula estatal. Tan apreciado,
que la exSecretaria declaró en marzo de
2009:
para la transformación de la educación
Buscando la sola finalidad de aumentar el
puntaje en el examen PISA, se han implementado
cursos de formación docente; acondicionado aulas,
creado textos y revisado planes de estudio.
para nosotros PISA es un instrumento fundamental.9
Sin embargo, nos mantenemos en el último lugar
de la certificación y ello reflejaría (según la
OCDE), un país de reprobados; ello reflejaría carencias
que impiden mejorar “la vida en la sociedad
actual”, además “de no estar desarrollando
las competencias que se requieren para ocupar
puestos de alto nivel en los diversos ámbitos de la
sociedad”.
Resulta sorprendente cómo la SEP, una y
otra vez, utiliza los mismos métodos para llegar a
concluir el fracaso rotundo en política educativa.
¿No convendría cuestionarlos? ¿De verdad reflejan
las necesidades y las respuestas indispensables en
materia educativa para México?
Vocablos como
calidad, modernización y
gestión
“Gestión escolar” es una expresión semejante a la
“gestión” realizada por el
se están usando en el argot educativo.chief de la corporación10
9
OCDE”,
Emir Olivares Alonso. “SEP: no importa en qué lugar quede
México en la prueba PISA, sino la esencia de los resultados”,
Rosalía Servín Magaña. “Cumple la SEP su tarea con laEl Financiero, martes 24 de marzo de 2009, p. 30;
La Jornada
, domingo 14 de diciembre de 2008, p. 37
10
“75.5% del todo el comercio mundial está controlado por
No se debe dejar de lado, hace notar Sax Fdz., que el
38
(evaluada conforme a pautas de rendimiento y
cumplimiento de metas); y también “evaluación”,
que, en el mundo corporativo, permite una manipulación
del trabajo y la racionalidad productiva.
Es un hecho, el comerciante global, privilegiado
por sus ganancias increíbles, realmente estaría
ejerciendo un control de las naciones menos
desarrolladas. Que unos cuantos sean los acaparadores
de la riqueza, ha derivado en efectos indeseables.
El Club de Roma sostiene que “alrededor
de mil millones de personas viven con menos de
un dólar por día, la línea que marca la pobreza
absoluta. Alrededor de 2 mil millones (un tercio
de la humanidad) vive con menos de dos dólares
por día...2 por ciento de las personas más ricas
del planeta poseen 50 por ciento de la riqueza
mundial, mientras la mitad más pobre de los habitantes
del planeta tiene uno por ciento de la
riqueza.”
11
las principales cien corporaciones multinacionales, y que
estamos frente a contextos oligopolizados o de monopolio…
las ventas del centenar de corporaciones multinacionales
tuvieron en un año un valor similar a 75.5% del valor
de las exportaciones de 50 países, cuyos datos sobre comercio
exterior están contenidos en el reporte de la OMC
titulado
el mando del mercado y perseguirán sin tregua mantenerlo
a través de la política y la educación? L. John Sax
Fernández. “Globalización, poder y educación pública” en
Globalización y comercio.” ¿Quiénes entonces tienen
Estado, universidad sociedad: entre la globalización y la
democratización
, México, CEIICH-UNAM, 2000. Tomo I
11
a costa del medio ambiente, advierte reunión de Roma
(El resultado es que 50% de la riqueza se concentra en 2%
Roberto González Amador. “El progreso mundial se logró
39
Los datos indican dominio del Grupo de
los 8 (G-8), liderado por una superpotencia.
Mediante firma de tratados y presiones diversas,
el Estado mexicano se ha adherido a una
tendencia que privilegia el
Por lo pronto, el Estado mexicano ha
adoptado la denominada reforma educativa por
competencias. No se trata de rechazarla; pero
mientras no se demuestre su pertinencia ante la crisis
económica y de anomia social que padecemos;
mientras tengamos presente que puede tratarse de
un lenguaje para continuar con la dominación –iniciada
en el siglo XVI por españoles y portugueses;
continuada por franceses y anglosajones en el
XIX y XX–, sostendremos que está siendo, en
efecto, motivo de una falsa analogía y, en tal
caso, producto del aparato oligárquico.
Trataremos de comprobar que existe una
comparación inadecuada entre el mundo empresarial
y el mundo de la educación necesaria al progreso
material y moral de México. Nuestro país
está plagado de corporaciones trasnacionales (una
frase apropiada tal vez sea: "está trasnacionalizado");
no sería descabellado afirmar que, tanto
la economía como la educación nacional, mantienen
un giro sólo benéfico al capital corporativo.
Más de lamentarse quizás, sea la receptividad
acrítica hacia modelos económicos, educativos
y culturales extranjeros. Hemos estado imitando
sin pudor el arquetipo educativo de las
status quo de la globalización.
de la población más acaudalada)”,
viernes 12 de junio de 2009, p. 33
La Jornada, México,
40
competencias, y ello expresaría una tendencia del
ser del mexicano. Varios autores han analizado
esta inclinación hacia lo europeo y lo anglosajón
(José Vasconcelos, Leopoldo Zea, Antonio Caso,
Samuel Ramos) sin que hayamos reparado en las
consecuencias de la imitación automática, por
ejemplo, la dependencia, la pérdida de soberanía o
el atraso.
El modelo de las competencias en educación
es el último producto de la tendencia referida
(nos abocaremos a fundamentarlo). Hemos estado
creyendo que debe llenar de contenido al sistema
educativo mexicano. En ello, en haberlo creído,
descubriremos precisamente una mala comparación:
¿por qué debe ser la educación nacional
como el prototipo europeo y sajón? Y adelantaremos:
no se han dado razones significativas en
favor de copiar el modelo, siguiendo en la línea
de un descuido al imitar.
Más a fondo: ¿qué entender
por “competencias”?
Para identificarlas adopto un punto de partida:
se considera que serán adquiridas por los
individuos en grupos fabriles o escolarizados; se
considera al profesor, o al administrador en su
caso, facilitador del ambiente para aprehenderlas;
se considera, en fin, que utilizará técnicas, métodos
flexibles e innovadores, uso pleno de las TIC.
¿De qué manera el gestor, el facilitador
académico, adecuará la atmósfera? ¿Qué elementos
ambientales intervienen en la estructuración
41
de una “competencia”? Para comenzar, esta última,
si ha sido efectivamente enseñada al sujeto,
ello habrá dependido del exterior: la clase, el lenguaje,
el maestro, la relación interpersonal, el taller,
la factoría.
Si el individuo la hubiera incorporado a
sus esquemas, lo habría hecho debido al trabajo
grupal, donde, cada cual cumpliendo una función,
desarrolla cierta práctica con objeto de aprehenderla.
Usaré una estrategia para buscarla en el
terreno complejo donde tiene lugar: escudriñaré
el medio ambiente, el exterior en el cual tiene lugar,
y trataré de localizarla en su punto exacto de
ubicación.
Sólo hay una manera de constatar el aprendizaje
de las competencias: observando en los hechos
la “acertada” conducta de la persona. De
modo parecido se entendía el aprendizaje en el
conductismo skinneriano: “un cambio de conducta
debido a la experiencia; es decir, la conducta se
entiende merced a su interrelación con el medio
ambiente. La escuela, por definición, es un medio
ambiente creado para modificar la conducta.”
12
Tomando como sustento teórico a James y a Darwin,
se asumen dos presupuestos fundamentales
en la teoría skinneriana: el ambiente modifica el
comportamiento, en primer lugar; y, en segundo,
para inducir el comportamiento deberá diseñarse
12
a la teoría de la educación,
p. 47
Gilberto Guevara Niebla y Patricia de Leonardo, IntroducciónMéxico, Trillas, 1990,
42
un estímulo (ambiental) oportuno. La meta será el
aprendizaje de conocimientos prácticos y observables.
Philippe Perrenoud, pedagogo ginebrino
muy citado en el medio mexicano de las competencias
(en educación), menciona la definición siguiente,
atribuida a P. Gillet:
Una competencia es un sistema de conocimientos,
conceptuales y procedimentales, organizados
en esquemas operativos que permiten,
al interior de una familia de situaciones, la identificación
de una tarea-problema y su resolución
por una acción eficaz.
13
Perrenoud concede que la connotación referida
de “competencia” tiene vínculo directo con
lo profesional-laboral. Un asesor de cuentas bancarias,
un operador de máquinas, o quien diera
respuesta especializada al público desde una ventanilla,
adquiere conductas apropiadas en función
de la obediencia a un reglamento, en función de
cálculos financieros ejercitados una y otra vez; de
la distribución de tareas, periodos de tiempo, etc.
Justamente, relacionándose con el medio ambiente
productivo, exigente de una “acción eficaz” y repetitiva
ante una “familia de situaciones”.
Dentro de la rutina situacional cabe un
riesgo: el advenimiento de problemas que deberán
tener solución –en el marco del escenario
laboral– mediante actos inéditos. Por ejemplo,
13
competencias en la escuela: las condiciones de una innovación
curricular real”,
No. 163. Dossier educativo 85, p. 4
Philippe Perrenoud. “Conferencia magistral: DesarrollarEducación 2001, México, dic. 2008,
43
una hoja de datos: ¿qué hacer con una clave de
identificación personal atípica, pero legal? ¿A quién
preguntar? ¿Cómo manipular el programa informático
para que la incluya? ¿De qué manera no
alterar el trabajo de otras áreas administrativas?
O tomando otro ejemplo: en la actualidad
existe moratoria en tarjetas de crédito, cuyo esquema
de asignación crediticia y de sanciones al
incumplimiento, ha provocado incontables casos
atípicos. Profesionalmente, los asesores deberán
dar solución sacando adelante el interés del prestamista.
Han aprendido una conducta reiterativa,
pero deberán mostrar competencia para extrapolarla
a sucesos imponderables (salvaguardando la
rentabilidad).
Que la condición de imprimir soluciones
ante acontecimientos inesperados, resulta consustancial
a las “competencias”, lo reitera la definición
de Christian Guillevic: “la competencia de
los operadores será considerada como el conjunto
de recursos disponibles para hacer frente a una
situación nueva en su trabajo. Estos recursos consisten
en el conocimiento almacenado en la memoria
y…la activación y coordinación de tales
conocimientos.”
14
El mismo Guillevic asumirá que la “competencia”
es potencialidad, estimulada y convertida
en acto por una “familia de situaciones” en el
campo laboral.
Cuando se endosa la
un fenómeno a precisar, se abre la puerta a todo
potencialidad como
14
Ib.
44
género de especulaciones para darle significación:
epistemológicas, psicológicas, sociológicas, ontológicas,
orientadas a echar luz sobre el potencial
humano laboral-productivo. ¿O tendría una finalidad
distinta allegarse las mejores herramientas
teóricas y prácticas, que la de dar mayor eficacia
al potencial del trabajador (traducido en desempeño
efectivo)? Naturalmente estas herramientas
se crean y se perfeccionan con miras a “formar”
competencias en un horizonte mercantilizado; pero
no sólo ahí, pues ahora se promueve aplicarlas
en la escuela. Amén de las conceptualizaciones,
estarían los aperos tecnológicamente más y más
sofisticados que coadyuvarían en hacer visible el
potencial del aprendiz.
Reforzando el asunto de la
Perrenoud descubre en ésta, la movilización de
recursos variados, afectivos, lógicos, cognitivos,
y detalla: “las competencias no son en sí mismas
conocimientos, habilidades o actitudes, aunque
movilizan, integran, orquestan tales
“El ejercicio de la competencia pasa por operaciones
mentales complejas, sostenidas por
de pensamiento
determinar (más o menos de un modo consciente
y rápido) y realizar (más o menos de un modo
eficaz) una acción relativamente adaptada a la
situación”. Y en el reforzamiento de una potencialidad
eficaz y certera, juegan un rol importante
45
los “tipos de situaciones de las que emerge
un cierto control”.
potencialidad,recursos”.esquemas, los cuales permiten15
Las
términos pavlovianos: a un estímulo ambiental
seguiría la coordinación de conocimientos, memoria
e información privilegiada, coordinación
observable mediante una conducta resolutiva, afín
a objetivos. Para lograr la conexión
potencialidad individual-conducta esperada
necesita “educar”, intervenir en lo potencial, dirigirlo
hacia un rumbo, lo que parece factible apelando
a teorías como la sociología funcionalista
(T. Parsons), la psicología experimental e ingenieril
(Skinner, las versiones adaptadas de la
epistemología genética, los planteamientos del
aprendizaje significativo de Ausubel, teorías instruccionalistas
al estilo Bruner, etc.); y por supuesto,
apelando a lo que actualmente se denomina
ciencias de la administración y los modelos productivistas,
fundamentados en antecedentes de
prosapia fordista y taylorista –complementados
con una variante de control informático: el toyotismo–.
La aptitud para llevar a cabo tareas-problema
(actos cuya esencia radica en solventar
dificultades que obstruyen las finalidades productivas),
atañe al presente como al futuro: es posible
tener la dificultad ya, enfrente, debiendo resolverla
eficazmente; pero también contará la capacidad
de prevenir los obstáculos. (En ambos niveles de
potencialidades serían controlables enestímulo a la, se
15
México, ed. Colofón, 2007, p. 11
Perrenoud, P. Diez nuevas competencias para enseñar,
46
resolución puede destacar la persona.) Aquella
franja misteriosa de la
propiciará labores repetitivas, así como
otras de comportamiento más entreverado; pero
ambos efectos procederán de la misma causa, y
gracias a ésta, asegura Guy Le Boterf, se “ponen
en obra” recursos, “operaciones de razonamiento,
conocimientos, activaciones de la memoria, evaluaciones,
capacidades de relación o esquemas de
comportamiento”. Es una alquimia suscitada por
la potencialidad dinámica, en gran parte desconocida,
y equivalente, añade Le Boterf, a una
potencialidad, bien encauzada,
terra incognita
un título apropiado al cuadro que se comenta:
. Inclusive la obra de este autor tiene
De la competencia, ensayo sobre un atrayente
extraño
.16
Entender la
de la conducta, como un eje rector y críptico,
desata la imaginación de quienes adoptan la
posibilidad del eficientismo en cualquier terreno
de la vida: mercantil, ético, político, estético. Sería
una búsqueda en pos de la gramática generativa
–similar a la planteada por lingüistas como
Chomsky–, aplicable a comportamientos potenciales,
medibles y expuestos a evaluación.
Habría una estructura gramatical de lo potencialmente
practicable, por ejemplo, un trabajo
manual, la habilidad de la lectura, la manifestación
de conductas morales civilizadas; todos los
potencialidad como un regulador
16
competencias en la escuela: las condiciones de una
innovación curricular real”, en ob. cit., p. 5
Citado en P. Perrenoud, “Conferencia magistral: Desarrollar
47
seres humanos seríamos lectores en potencia, trabajadores
manuales diestros, sujetos morales impecables.
Prueba de ello, se dice –apelando a la
tesis generativa–, es que muchos humanos lo son,
¿cómo no podríamos serlo el resto de los mortales
si participamos de la misma naturaleza? Bastaría
acomodar el ambiente para dar lugar a las manifestaciones
variadas de las estructuras generativas
(innatas).
Hasta aquí, ha resultado útil el esquema
clásico skinneriano: estímulo ambiental-conducta
prevista; Skinner mismo habló de la famosa “caja
negra” entre el primero y la segunda, es decir: la
estimulación proveniente del exterior impacta directamente
en el sujeto; algo pasa en él, algo se
mueve dentro de él –como en una “caja negra”–
para ceder la conducta observable. Ese recipiente,
esa caja, la asocian en la actualidad con la
incognita
generativas, de lo funcional, de lo productivo,
y estos términos –inteligibles dentro de su
contexto teórico– los están utilizando para intentar
explicitar las “competencias”.
Si lo anterior resulta cierto, esto es, si estuvieran
apropiándose de los términos en cuestión
(gramática generativa, potencia, etc.), ello haría
presa fácil a la explicación (sobre las competencias)
de objeciones fundamentales: por una
parte, se estaría cometiendo la falacia de contexto.
No resulta válido entresacar conceptos de
una teoría para aplicarlos en otra, cambiándoles
su sentido, reacomodándoles su significado a modo.
Por ejemplo, si se trajeran a colación las nociones
48
aristotélicas de potencia y acto, sin asumir
la metafísica del Estagirita; si se las convirtiera en
producto de importación para aplicarlas al trabajo
fabril, ajustándolas a conveniencia y no según la
necesaria justificación teórica, se cometería el
error aludido. Lo cual también estaría sucediendo
con los conceptos de “gramática generativa” en
lingüística y “estructuras inteligentes” en la epistemología
genética.
Noam Chomsky utiliza el término
terrade las potencialidades, de las estructurascompetencia
para referirse a la gramaticalidad inconsciente,
que resulta condición de posibilidad de las
frases o estructuras gramaticales concretas, aceptables
y comunicables. A estas últimas las denomina
actuación
Pero, insistimos, Chomsky, en
de la teoría de la sintaxis
no aplicables automáticamente a otros
contextos como el laboral o escolar.
Por otra parte, suponiendo que se fundamentara
un uso legítimo de los conceptos atraídos
a la explicitación de las competencias –por ejemplo,
“estructuras innatas del lenguaje” –, tendrían
entonces que asumirse las réplicas de fondo, hechas
al marco teórico correspondiente (en contra
del innatismo, del estructuralismo que difumina al
individuo, etc.). Pero lo que se deja ver, es una
tendencia a la descripción acrítica de las “competencias”.
Por tanto, resultaría muy fructífera la
investigación de los posibles errores señalados.
Con lo dicho, ya distinguimos ciertas característica.
Nacen y se reproducen las “competencias”
en una atmósfera exigente de la profesio49
nalización. Hay estímulos en el taller, la oficina,
la factoría, la escuela, que inducen al individuo a
trocar su conducta en circunstancias delimitadas
por una gestión. Más allá de estos límites (la gestión
específica y sus controles) las competencias
aprendidas no tendrían eficacia, pues en atmósferas
productivas inéditas, y sin herramientas de supervivencia,
el individuo sería fallido.
Si el trabajador hubiera interiorizado competencias
necesariamente ligadas a su quehacer
productivo, la crítica abierta sobre el modo de
desempeñarlo, podría resultar baladí: se le condiciona
para multiplicarse en serie, sin cuestionarse,
sin enjuiciar el entorno. Darwinianamente, habríase
adaptado como sujeto acrítico en relación
directa a la estimulación productivista. La vida
laboral, por tanto, tendería a fijar vallas a la adaptación:
las competencias sustentarían conductas que
respetaran esos valladares, de otra manera serían
inútiles en el campo de la producción controlada.
El Consejo de Normalización y Certificación
de Competencia Laboral (Conocer) de México,
indica:
de un individuo que se define y mide en
términos de desempeño en un determinado contexto
laboral, y no solamente de conocimiento,
habilidades, destrezas y actitudes; éstas son necesarias,
pero no suficientes por sí mismas para
un desempeño efectivo.
(fenómeno derivado de la competencia).Aspectossostiene ideas en lingüística,competencia es la capacidad productiva17 Así, deben precisarse –a
17
para ser más competitivos”,
abril de 2009, p. 7ª

50
las competencias– por su conmensurabilidad; es
decir, por resultar medibles vía el desempeño.
Deberá considerarse al “desempeño efectivo” como
externado, sólo de esta manera podrá sometérselo
a gradación. Si sólo implicara “conocimiento, habilidades,
destrezas y actitudes”, sería insuficiente,
porque tales factores pueden poseerse pero no
traducirse en el
del aprendizaje.
Otra caracterización del Ministerio de Trabajo
de Chile, añade:
“Las competencias laborales consisten en
la capacidad de un individuo para desempeñar
una función productiva en diferentes contextos,
de acuerdo a los requerimientos de calidad esperados
por el sector productivo.
A diferencia de los conocimientos y las
aptitudes prácticas, que pueden ser validados a
través de diplomas y títulos del sistema de educación
técnica y profesional, las competencias
requieren de un sistema especial de evaluación y
certificación.”
saber hacer, designado vértice18
Esta definición añade lo siguiente: el individuo
mostrará estar provisto de tales o cuales
competencias y éstas se manifestarán –y es lo
realmente importante– de manera individual, además
de solicitárselas en “diferentes contextos” de
requerirlo la buena marcha de la empresa. Un experto
en finanzas deberá poder interactuar (o actuar
autónomamente) en Tailandia, India o México,
si se lo exigieran. O localmente, dentro de la
18
Ib.
51
empresa, desplazándose hacia áreas diferentes.
Las competencias deberán otorgar flexibilidad laboral
con el fin de acercarse a los objetivos de la
actividad productiva.
Un rasgo fundamental estaría en el monitoreo
del trabajador. Siempre y en todo momento,
deberá mejorar sus competencias en aras del
aparato que las avala, examina, dictamina.
Rendirá cuentas de su desempeño apelando a
unidades de medición catalogadas de inapelables.
Todo lo anterior parece situarnos en una
cuestión añeja: la inducción de la voluntad para
incrementar los porcentajes de la renta privada; la
cuestión, en pocas palabras, de la deshumanización
laboral (y de la vida escolar) puesta al servicio
de la plusvalía.
La experiencia laboral que deshumanizaría
al máximo, se halla en la producción ideada
por los japoneses: la digital. Un control cibernético
conduce a cero defectos, cero errores; las interferencias
en la calidad del producto las detecta
un modelo programado y autocorregible. El trabajador-
técnico deberá proceder
según instrucciones, y éstas las contiene el diagrama
electrónico; ¿hasta qué punto puede utilizar
su libre albedrío, hasta qué punto le será útil
frente a un algoritmo que especifica con precisión
matemática la actividad de montaje?
Las competencias –necesarias para llevar
a buen término el control de la producción al estilo
Toyota– se integran al uso certero del
selon les régles,
software
de mercancías, la distribución, el cálculo de ventas,
52
la prospectiva mercantil a diez, veinte años, o
más.
Lo anterior ha desequilibrado el panorama
del trabajo, sobre todo en países a la zaga (con
cadenas productivas que distan mucho de haber
alcanzado un desarrollo de punta); pero, después
de todo, necesitados de reducir la brecha con
respecto a las sociedades desarrolladas.
El problema de las naciones atrasadas, entonces,
parecería consistir en orientar las competencias
hacia nuevas relaciones industriales, del
trabajador con la nueva tecnología, del trabajador
con una administración digitalizada e impersonal,
que lo transformará en operario anónimo, obligado
a incrementar su rendimiento según especificaciones
de alto rendimiento y criterio informático.
, en la administración, en la generación
¿El ambiente escolar también reproduce
estímulos, respuestas y controles?:
un ejemplo.
Las “competencias” originariamente se localizan
en el universo del trabajo. El empleado
trasluce la calidad de su desempeño en la profesionalización,
en los puntajes de evaluación, en la
obediencia a la norma. Unos cuantos obtendrán
calificación máxima y se convertirán en expertos
a disposición. Alrededor de ellos, se desatará una
rebatiña por los mejores directores, publicistas,
vendedores, administradores, abogados, informáticos,
técnicos medios, valiosos para el éxito de la
corporación; ganar la guerra corporativa depende
53
de las competencias, del capital humano apropiado.
La escuela deberá ser el venero de este capital.
Entendemos, pues, la fiebre de las “competencias”
en un panorama de bloques económicos
que se disputan el mercado. Entendemos que
la fiebre se haya extendido a la educación y resulta
legítimo interrogar si a ésta se la ha puesto al
entero servicio del andamiaje productivista.
Aquellos egresados de los institutos educativos
no son mercancías; pero existe un afán
por homologarlos. (Se habla de un “perfil del
egresado”, de “competencias genéricas”, únicas,
uniformizantes, emblemáticas de quienes ostentarán
un certificado escolar. Ante ello surge la
pregunta: ¿qué pasará con las personas que desencuadren
con el perfil? ¿Deberán descalificarse?
La respuesta es afirmativa: como en la empresa,
se expulsa al insumiso o al inepto.)
19
Se puede objetar la tendencia a separar la
enseñanza de las competencias de lo que auténticamente
se necesita aprender para satisfacer las
necesidades del individuo y la sociedad.
19
Domínguez Chávez “¿Competencias en el bachillerato universitario?”,
La crítica de la inequidad, v. gr., se reitera en Humberto
Eutopía
Humanidades para el bachillerato), segunda época, año 3,
número 10, abr-jun 2009, pp. 26-35. Humberto Domínguez
dice a la letra: al “implantar un
como se pretende en la RIEMS (Reforma Integral de la
Educación Media Superior), impulsaremos más aún la
inequidad, exclusión y segregación de quienes no cumplan
con los estándares definidos como únicos, sobre todo en el
tipo de evaluaciones en que está pensando el gobierno
federal impulsor de esta reforma.”
(revista del Colegio de Ciencias ycurrículum igual para todos,
54
Por ejemplo, Erídice Sosa reconoce la
dificultad de hablar de competencias para la vida:
cuidarse a sí mismo, comunicarse, convivir con los
demás, resolver problemas
el educando las alcanzará dentro de su medio
social. Asimismo, como los componentes de
una educación formal son muy diferentes a la
comunicación o la convivencia en la familia o la
calle, entonces –se pregunta la autora– “cuál sería
la relevancia de aprenderlas en la escuela”; y ella
misma responde: lo relevante estaría en “la posibilidad
de que en el espacio escolar se amplíen
los contenidos de dichas competencias…”
los hechos experimentados fuera de los muros escolares,
por ejemplo, contradijeran lo planteado
dentro? Simplemente no habría ampliación alguna
y arribaríamos a lo que Adriana Puigrós ha definido
como la educación posmoderna, a saber: el
contenido de la clase magistral, impartido al alumno,
se ha estado convirtiendo en algo distinto a la
vida cotidiana. Se ha generado, por ello, el resultado
funesto de hablar –el alumno y el profesor–
lenguajes divergentes.
Con todo, asumiendo que se puede, E. Sosa
asegura: “es posible construir un puente entre
el mundo de la vida y el de la escuela, al potenciar
tanto el desarrollo como el aprendizaje de
competencias para la vida…” El mismo Perrenoud
ha indicado que tender “puentes” requeriría
salir del aula, incluso más allá de la escuela; pero
, etc. Con o sin la escuela,20 ¿Y si
20
aprendizajes?” en
V. Eurídice Sosa. “¿Educar para la vida: competencias oIbid., pp. 12-18
55
aun aceptándolo, el planteamiento “extramuros”
para modificar la voluntad y el intelecto de los
aprendices, mantendría un nexo sustancial con la
directriz escolar, y no con necesidades vitales y
cotidianas del alumno, por ejemplo, adscritas en
nuestro país, a problemas socioeconómicos de resolución
compleja.
La cuestión importante, sin embargo, consiste
en hallar buenas razones para colocar en la
educación el concepto de “competencias”, cuya
carta de naturalización la otorga el circuito laboral.
Perrenoud acepta lo difícil y confuso de hacer
el traspaso: “no siempre está claro lo que la escuela
quiere decir cuando habla de competencias”;
“las competencias están en el principio de
la acción y notablemente del trabajo. La pérdida
de este vínculo hace que el concepto sea no tan
significativo.”
romperá; los esfuerzos pedagógicos por hacer aparecer
una educación sin liga esencial con la praxis
empresarial, tendrán que fracasar porque el lenguaje
adoptado conserva significados de un individualismo
a ultranza, un racionalismo cartesiano
que controla desde el yo-metódico el universo de
los objetos y las personas; un uso subordinante de
la tecnología en tiempo, velocidad y programación.
En una palabra: la educación, sutil o francamente,
ha sido invadida por el simbolismo de la
competencia mercantil.
21 Realmente el vínculo nunca se
21
en la escuela: las condiciones de una innovación
curricular real” en ob. cit., pgs. 7 y 8
P. Perrenoud, “Conferencia magistral: Desarrollar competencias
56
En
balance
ingenuas) para tratar de convencernos de que la
simbología empresarial carece de nexos fundamentales
con las competencias escolares. “¿Se
hace referencia a intenciones o a textos?”, inquieren
los autores, pensando en la búsqueda inútil,
documental, asentada expresamente con el fin de
normar –desde el oficio del negociante– la vida
escolar. “¿Se ha comparado con los decretos y
con las circulares que organizan el mundo escolar?”
–añaden siguiendo la misma tónica.
Cronológicamente, consideran la aparición
de los “primeros títulos en inglés relativos al mundo
de la empresa y las competencias” a comienzos
de los noventa; y aducen, como evidencia de
la separación en el tiempo y el espacio, la obra
Las competencias en educación. Un22, se plantean preguntas (más o menos
Faire échouer, faire réussir, la compétence minimale
et con évaluation
1988”. Antes habrían aparecido, pues, ideas sobre
competencias escolares, que sobre las empresariales.
Es clara la equivocación de querer sustentar
la desconexión entre la aportación de la
empresa y la referida a la escuela, sólo por los
tiempos dispares de publicación. Ambas influencias
podrían tener un fondo común: la estructura
ideológica de las competencias laborales.
, “en PUF desde octubre de
22
en la educación. Un Balance
pp. 26-28
Denyer-Furnémont-Poulain-Vanloubbeeck. Las competencias, México, FCE, 2007,
57
Resulta manifiesto que la semiótica de las
compétences
la red del pensamiento empresarial, nació en países
(desarrollados) urgidos de instituciones educativas
–desde las que atienden a párvulos, hasta el
posgrado– adaptables a una batalla campal por
conservar el
de las competencias, de la que depende toda
una corriente educativa de principios del siglo
XXI, la encontramos aplicada a imagen y semejanza
de esos países. ¿Con qué objetivo? Y debemos
dejar especificada lo más claramente posible
esta pregunta: ¿cuáles son las razones, los
argumentos, para sostener que, justo, es el modelo
educativo indispensable para México? ¿Cuál es
el fundamento de la conexión entre el modelo y la
realidad mexicana para apelar, como se apela, a la
pertinencia total de aquél para transformar positivamente
ésta?
Estamos siendo conminados por un dictamen
global: o producimos y nos transformamos
en competentes, o perecemos. Entonces, deberemos
producir y negociar exitosamente, si deseamos
continuar habitando el mundo de los vivos.
Sin embargo, como sostiene Aupetit, el entorno
global –que contiene la promesa de bienestar para
sus agremiados– no precisa en cuánto tiempo y
cuánto sufrimiento deberemos soportar antes del
triunfo. Mientras tanto, la unidad social se resquebraja
entre la violencia y “el crepúsculo del
deber”. Inclusive, y esto es una realidad latente, el
cumplimiento de la promesa puede no llegar
nunca.
58
Otra consecuencia más desagradable podría
ser que, de proseguir por los derroteros de
una educación basada en competencias, ahondáramos
la subordinación a la potencia del norte y
similares (puesto que el dominio abrumador sobre
nuestra deuda externa, el control del intercambio
de bienes a su favor, la inversión dominante en
sectores vitales de nuestra economía, las barreras
proteccionistas, etc., señalarían el límite de desarrollo
que pudiéramos alcanzar.) Como ninguna
de las alternativas resulta segura, necesitamos
cuestionar el modelo de las
con nuestros reales alcances, pues en
sí mismo dicho modelo no contiene garantía de
infalibilidad. Siendo de lo más optimistas, aseveraríamos:
el esquema dará resultado; sólo que,
para no ser optimistas ingenuos, requeriríamos
discernir en qué sentido podría dar resultado y
por qué. Sobre todo, debido a que otras corrientes
pedagógicas similares (conductismo, cognoscitivismo,
constructivismo) han sido experimentadas
a lo largo de décadas
, con significantes y significados enstatus económico. En México, la clavecompetencias, confrontándolo23 y, pese a todo, nuestra
23
“innovaciones” en su momento y sustituidos por
razones de política sexenal; admitidos incluso por ser lo
último en tecnología educativa; pero abandonados sin mediar
reflexión sobre sus aportaciones o defectos. Dice D.
Barriga: “Solo basta recordar el énfasis que en distintos
momentos han tenido diversas propuestas muy en boga durante
los años setenta: el currículo modular o por de áreas de
conocimiento, de la dinámica de grupos, la programación
curricular por objetivos, la organización de la educación
superior por modelos departamentales. O bien, aquellos que
se iniciaron en los años noventa como el empleo en las si
educación se ha mantenido –según frase de Guevara
Niebla– en la “catástrofe silenciosa”.
Factores de retroceso en el desarrollo educativo,
los ha apuntado con agudeza Pablo Latapí
haciendo alusión –entre otros– a la profundización
de la pobreza (“bajos niveles de nutrición,
deterioro del clima familiar, incapacidad de los
padres para apoyar el trabajo escolar de sus hijos,
presiones económicas sobre los maestros, etc.”
la carencia de empleos “productivos y adecuadamente
remunerados”: el sistema educativo podrá
formar, si acaso, egresados laboralmente bien calificados,
pero sin recepción, pues, en primer lugar,
escasean lugares en la planta productiva; y en
segundo, prevalecen los bajos salarios. Elementos
que, en lugar de estimular el ingreso a los niveles
Angel Díaz Barriga señala un alud de paradigmas considerados5924);
tuaciones de enseñanza de enfoques constructivistas, el currículo
flexible, la noción de aprendizaje colaborativo —que
le concede un nuevo nombre al trabajo grupal—, la enseñanza
situada, el aprendizaje basado en la resolución de
problemas, el empleo de simuladores en la enseñanza. No
perdamos de vista que algunos de estos enfoques, que incluso
se pueden considerar como elementos vertebrales de
algunas propuestas de la política educativa, en ocasiones
entraron en contradicción con otras propuestas como el establecimiento
de diversos exámenes masivos —técnicamente
llamados a gran escala— los cuales tienden a centrarse
en procesos de recuerdo y manejo de la información.
Un elemento que caracteriza las propuestas que se impulsan
en la primera década del nuevo siglo es el denominado
enfoque por competencias… Cf. Ángel Díaz Barriga. “El
enfoque de competencias en educación”, en
Vol. XXVIII, No. 111, 2006, p. 10
Perfiles Educativos,
24
2006, p. 62
Vid. Latapí, Pablo. La SEP por dentro, México, FCE,
60
escolares correspondientes, incitan al efecto contrario.
Por otra parte, nuestra educación vive una
“situación de mediocridad y penuria” en razón de
la depresión en el gasto social; cada año se canalizan
recursos ingentes a las distintas categorías
de la deuda nacional, y los aumentos al gasto educativo,
cuando los hay, se absorben prácticamente
en el pago de salarios. Esto lo tendremos a la
vuelta de la esquina por varios años más. Existen
mayúsculos y numerosos contrastes que necesitamos
sacar a flote para darle el lugar que merecería
la adopción de las competencias en la
educación (mexicana); pero apenas y nos ha interesado
investigarlo. Deberíamos hacerlo en
beneficio nuestro.
Un ejemplo
Hablaré ya de una concepción del ambiente
escolar, favorable al aprendizaje de las competencias.
Para tal fin, enfocaré el grupo escolar
como núcleo donde el estudiante resulta observado,
interpelado, evaluado.
Un problema inmediato se relaciona con
el significado de
concepto, resulta ambiguo). Aparentemente no habría
mayor dificultad en asumir lo que, sin excepción,
todos los maestros experimentamos durante
nuestra
´ depende complejamente de las “actividades
programadas”, “la orientación de las lecturas” y
las finalidades perseguidas, encaminadas hacia la
61
valoración del sujeto y de su mundo exterior.
Según Gurtuitch
“unidad colectiva con un objetivo común”.
No lo reconocemos (al grupo) sólo por un
conglomerado de personas inatingentes; lo reconocemos
debido a la búsqueda de realización de
metas. Podrían ser éstas compartir valores, códigos
o comportamientos (acordados en el grupo mismo).
O podría darse el caso de haberse implementado
un “objetivo común” externo mediante
coerción implícita o explícita: esto lo observamos
usualmente en la escuela; el estudiantado, sin ser
partícipe, recibe el contenido y los objetivos a
cumplir.
Otro autor, Bernard, habla de una clasificación:
inicia en los grupos primarios que son
permanentes y “se organizan sobre bases racionales
claras”
entendidos por ser “menos permanentes y
organizados sobre bases irracionales”.
grupo escolar (pues entender ellabor grupal; pero la connotación de `grupo25, rasgo esencial del grupo es la26; y termina en los grupos secundarios,
25
grupos en el aprendizaje escolar
CAFP, julio de 2008, p. 11. La información inmediatamente
vertida sobre autores e ideas, la extraigo de este
documento típico: lo de “típico”, se refiere a una interpretación
de la educación sustentada en la psicología experimental,
un derredor idealizado (limpieza, artefactos didácticos
idóneos, cordialidad extrema, grupos de trabajo pequeños,
etc.) y una capacidad especial para descubrir y anular las
interferencias adversas al aprendizaje; igualmente lo de “típico”
es conexo a un planteamiento administrativo cuya
estructura tiene el control de los factores intervinientes en la
educación.
Citado en Taller: Dinámica de grupos. I: La dinámica de, México, Colegio de Bachilleres-
26
Ibid., p. 13
62
La mención –en el casillero inicial– a un
sustrato racional, sugiere conjuntos (grupos) articulados,
p. ej., los empresariales, que requieren
la distribución organizada del trabajo. Otros
ejemplos: un laboratorio científico, una agencia
técnica (NASA, CONACYT, etc.), oficinas virtuales
que prestan servicios públicos, etc.
Aquellos grupos desorganizados e irracionales
–en el casillero final–, transcurrirían sin modelo
que fundamentara su actuar y, sugiere
Bernard, se reunirían confusamente.
¿En cuál de los compartimientos anteriores
deberemos ubicar a los alumnos? Tendrían que
clasificarse dentro del esquema racional; pero –añado–
bajo control enajenado; es decir, las metas
y vigilancia de su cumplimiento, las esbozarían
expertos y se trasplantarían a los recipientarios.
27
Complementando con ideas de un autor
más, Bauleo, desde el principio –en los grupos racionales–
se deberán “encuadrar” las tareas, “establecer
objetivos claros, la metodología de trabajo,
la forma de organización para las diversas actividades,
el tipo de evaluación” y, en general, “todos
aquellos elementos importantes para que los participantes
estén al tanto de las normas que regirán
al grupo y sepan cuál es el tipo de comportamiento
aceptado y cuál no”.
Sin desearlo quizá, parece describirse una
reunión directiva atendiendo al “encuadre” de los
27
Riviére, Bauleo y J. Fernández en
lectura citada, pp. 21-25; y particularmente el planteamiento
de A. L. M. Gómez, p. 28 y ss.
Léanse particularmente los extractos dedicados a PichonTaller: dinámica de grupos…,
63
empleados, en lugar de una cita con estudiantes;
ambos fenómenos –la junta oficinesca y la grupal
escolarizada–, ¿se considerarán coextensivos?
A. L. M. Gómez agrega más acerca de los
grupos racionales: la pretensión es “que cada participante
asuma funciones o roles diferentes dentro
del grupo, de acuerdo a su propia personalidad
y con ello favorecer alcanzar los objetivos del
grupo”. No se dice, por cierto, cuáles serían los
“objetivos del grupo” en el aula, aun cuando pudiera
entenderse que inclinarían hacia el conocimiento
reflejado en la práctica, puesto que, de no
ser así, se carecería de elementos comparativos
para la evaluación.
Cotejando por cuenta nuestra a los grupos
articulados racionalmente, en “Calidad de servicio:
modelo de relación con el cliente”
a estrategias que deberán diseñarse con un objetivo:
conservar a los clientes. El autor usa un lenguaje
propio de la
sorprende la similitud con el lenguaje “educativo”.
Rafael A., autor del artículo, sostiene: “la
calidad debe ser una responsabilidad de todos los
miembros de la organización y se logra respondiendo
a especificaciones…”; el desarrollo “y
aplicación de la estrategia relacional [entre quienes
otorgan y quienes reciben un servicio]…requiere
de un plan detallado que especifique
objetivos, acciones, responsabilidades, recursos y
un sistema de evaluación y control”; “el modelo
de relaciones se basa en una serie de principios
28, se aludeestrategia mercantil; pero
28
El Financiero, jueves 17 de julio de 2008, p. 8A.
64
que tratan de establecer una relación de confianza
y mutuamente beneficiosa”.
¿Será la misma idea, “asumir roles” en el
aula, que la de sostener tareas específicas en bien
de una organización mercantil? O cuando se
apunta en el artículo periodístico una necesaria
iniciativa de marcar objetivos y sistemas de evaluación
y control, ¿se coincide con Bauleo en
poner bajo coordenadas precisas las tareas a realizar
en el aula, y diseñar la necesaria evaluación?
Quizá haya una equivalencia abierta entre una y
otra terminología, quizá la haya disfrazada; pero
la variación parece ser de forma y no de fondo.
Si ambos fenómenos quisieran hacerse intercambiables,
se caería en la confusión de la que
venimos hablando (entre organización comercial
y escolar); pues de ninguna manera esta última es
igual a la primera –si bien lo educativo abarca la
formación para el trabajo, también deberá incidir
en una formación de la voluntad más integral y
humanista.
Pese a todo, surgen inconvenientes naturales
en la aplicación de una educación tipo gerencial.
Los estudiantes normalmente se reúnen en
salones de clase: ellos inquieren en cuál se adentrarán
y estarán allí junto a otros compañeros colocados
al azar, puesto que todos, indistintamente,
no eligieron, sino resultaron elegidos para conformar
un corrillo. Por tanto, en conformidad con
Bernard, serían “semiclubes, reuniones”, pues han
coincidido pero no existe conjunción precisa de
65
intereses (éticos, políticos, educativos) asumidos
voluntaria y conscientemente.
Estos “grupos” se distinguen por ser multiculturales;
cada uno es mosaico de subjetividades
bajo influjo diverso, familiar, escolar, regional
(proceden de distintas colonias, urbanizadas o no).
Concluido su ciclo escolar, se disgregarán.
Por ello, como colectividad, guardan el rasgo de
la contingencia y disponen de unos cuantos meses
para construir experiencias espontáneas o inducidas.
Atendiendo a rasgos culturales específicos,
según encuesta de la SEP
más del “40% de los jóvenes reportan que
sus compañeros asisten armados a los planteles” y
para el 60%, conseguir droga es “fácil o muy
fácil”. Otra estadística señala que 25 por ciento de
alumnos y alumnas ha padecido agresión física en
el noviazgo; además el 63 por ciento declara la
existencia de pandillas (no aclara la encuesta si
dentro de la escuela, fuera de ella, o ambas cosas).
También arroja cifras preocupantes la situación
familiar.
En esta primera Encuesta Nacional de Exclusión,
Intolerancia y Violencia, se sostiene que
la problemática detectada se vuelve cada día más
aguda, e incluye un fenómeno de depresión adolescente
constante y sistemático.
29, en el bachillerato público,30
29
públicos en México”,
de 2008, p. 36
Karina Avilés. “Pandillas, armas y drogas asuelan bachilleratosLa Jornada, martes 15 de julio
30
de bachillerato”,
2008, p. 39
Misma autora. “Afecta la depresión a 54.6% de los estudiantesLa Jornada, martes 22 de julio de
66
Junto a los alumnos jóvenes que no han
consumido droga ni padecido agresiones, están
los que sí las han experimentado. Se forman grupos,
en consecuencia, donde conviven y se mezclan
intereses plurales. Recordemos que la mayor
parte de los colegios juveniles están enclavados
en zonas marginales. ¿Qué actitud deberá tomar
el profesor-facilitador ante este panorama? ¿Cómo
hará fructificar un programa de instrucciones
homogéneas, basado en competencias?
Factor digno de mencionarse, es la fugacidad
de la convivencia experimentada por el profesor.
Si atiende varios conglomerados (v. gr., en
cinco horas de trabajo puede presentarse ante cinco
“grupos” de 30 a 35 estudiantes), en cada uno,
¿podrá identificarse formando parte de las expectativas
para conducir a buen puerto el aprendizaje
de las “competencias”?
Dicho de otra manera, cada uno de los conjuntos
estudiantiles X o Y, donde X o Y es algún
número de grupo, constituye una reunión pasajera
e irrepetible: ¿cómo asumir la convivencia y los
objetivos académicos en el interior de una pluralidad
cultural, atendida al vuelo dentro de una
multiplicidad de grupos?
Si la respuesta es: haciendo tabla rasa de
lo peculiar de cada grupo e imponiendo metas en
abstracto, entonces estaríamos colocando un obstáculo
a la educación: omitir el contexto de los
estudiantes reunidos en X o Y grupos; e ignorar
que dicho contexto puede no ser compatible con
las finalidades perseguidas en la formalidad educativa.
Ni siquiera sabremos nada de la com67
patibilidad de ambos factores (el contexto y los
objetivos programáticos del modelo pedagógico
basado en competencias), pues esta vinculación
normalmente no se analiza –al revés: se da por
sentada una conjunción armónica.
De acuerdo con Klinegerg, la dinámica
grupal (en prosecución del conocimiento) depende
“de la naturaleza de los grupos y de la interacción
dentro de los grupos”
puesto que los escolares no estarían racionalmente
organizados como los empresariales, la interacción
de los participantes (incluyendo al profesor)
es diferente; se conjuntan los estudiantes, como
hemos descrito, bajo una expectativa alimentada
por el corto plazo, por el constante fluir de prácticas
cognoscitivas; por el simultáneo acercamiento
a maestros diferentes, cada uno aportando su versión
del hecho educativo.
Si consideráramos al profesor como una
especie de gerente, que hace caso omiso del mosaico
cultural, sometiendo a los alumnos a rutinas
preestablecidas con objeto de propiciar competencias,
lo que prevalecerá tendrá que ver más con
un
de mentores y aprendices: se dará el caso, según
lo descrito, de privilegiar el “modelo”, no la multiplicidad
de intereses, y de colisionar aquél con
ésta.
Soslayar esta probabilidad de inadecuación,
determinará separar a los jóvenes de lo pretendido
en el currículum, cuyos objetivos podrían
31; luego entonces,modelo de trabajo ajeno a la realidad cultural
31
Ib., p. 14
68
no ser los del alumno (pues su forma de ver el
mundo tendría matices muy distintos y apremiantes).
Por eso, en cuanto fuera posible, habría que
acercar lo modélico con la cultura estudiantil, si
así pudiera hacerse.
Detengámonos ahora en otra reiteración:
mucho se insiste en la noción de "objetivo".
R. G. Zavala, pero no sólo este autor, lo
coloca en primer lugar: nada puede avanzarse sin
objetivos. De tal manera, el profesor, antes que
nada “debe considerar para seleccionar una técnica…
el objetivo que se pretende lograr.”
32
Frecuentemente, cuando se habla del objetivo
principal: el aprendizaje de las competencias,
se quiere hacer creer que esto es claro (o podría
serlo); estudiantes, profesores, la institución escolar,
podrían adquirir idéntico punto de vista sobre
el tema de las competencias y su aprendizaje.
Dicha suposición, sin embargo, sólo está en el
ideal racionalista, ¿un adolescente, por ejemplo,
entiende el objetivo de aprender las competencias
disciplinares? Inverosímil, considerando el desconocimiento
que guarda del currículum y la naturaleza
del “aprendizaje”, pues ni los ha analizado
ni frecuentemente se ha interesado en ellos. Incluso,
si los entendiera, podría ir en contra. También
sucede con los profesores, cuyos antecedentes profesionales
suelen dificultar una toma de posición
respecto del modelo basado en competencias.
Además, ha surgido el problema de una
sobredosis de definiciones, lo que obstaculiza aún
32
Ib., p. 33
69
más la comprensión del modelo. Esto puede conducir
a una situación caótica que arroje significados
diversos, o a supeditarse a la versión de los
"expertos" en la jerarquía educativa.
Sintetizando: los "grupos primarios" de
Bernard, racionales, armónicos, con objetivos comunes
y asumidos voluntariamente, no los encontraríamos
en el colegio. Más bien, hallamos los
"grupos secundarios", casuales, fugaces y con objetivos
extrínsecos; grupos en cuyo bienestar no
estaría incidiendo la educación (quizás pueda
comprobarse observando la cantidad de reprobados,
el abandono de los estudios, la apatía y el
desaire hacia muchos maestros; o la obediencia
ciega al autoritarismo del currículum).
Ahora bien, mientras no haya una corrección
en el enfoque teórico-práctico, mientras no
se establezca una dialéctica fructífera entre el modelo
a priori
de hecho vividas por los estudiantes –mayoritariamente
en la marginación social e intelectual–, la
explicación de la dinámica grupal para la obtención
de “competencias”, tendrá una equivocación
seria: seguir ensalzando el paradigma sin un sustento
cultural y social.
En estas condiciones, diseñar “técnicas”
para dinamizar la enseñanza basada en competencias,
podría redundar en un problema educativo
ancestral: la simulación, esto es, adoptar la postura
de haber entendido el fenómeno, mientras éste
nos hace manifiesta nuestra incapacidad de transformación
educativa y social.
70
de las competencias y las estructuras
¿Para qué las competencias?
¿A qué finalidad responde una educación
por competencias? Cuestión fundamental si se
toman en cuenta los recursos monumentales dedicados
a la organización de una política de Estado,
la que suponemos, conducirá a mejores niveles de
vida intelectual y material. El titular de la Subsecretaría
de Educación Media Superior, Dr. Miguel
Székely Pardo, da pauta para comprender el
objetivo ya mencionado: integrarnos al mercado
global. Hablando de la aplicación de la Reforma
entre adolescentes del bachillerato, sostiene: “…si
se le quiere dar al bachillerato el sentido estratégico
que tiene, que debe tener y necesita México
por estar en una economía global en el siglo XXI,
se tiene que hacer una transformación a fondo, se
tiene que recuperar el sentido original de ser un
propulsor de desarrollo, tanto económico como
social, y no sólo de ser un escalón intermedio para
ir a la Universidad. Por eso, más bien la gran
pregunta era cómo podemos crear (esa es la
ventaja no de cambiar sino de crear) ese eslabón
educativo que le permita a México dar un salto
cualitativo, como lo han hecho países como India
y China…”
33
Si estamos integrados a una “economía
global del siglo XXI”, es por decreto: los tratados
de libre comercio firmados con la Unión Europea,
33
una reforma perentoria (entrevista con Miguel Székely,
subsecretario de Educación Media superior)” en
2001
Gilberto Guevara Niebla, Jorge Medina Viedas. “Bachillerato,Educación, México, No. 155, abril de 2008, pp. 7-17
71
Estados Unidos, Canadá, Japón, Chile, y países
de otras latitudes, así lo confirman. ¿Situación
desventajosa para México (nación de una cultura
peculiar no considerada en los análisis de viabilidad
económica global)? Sostenemos altos índices
de corrupción y violencia, desigualdad y falta
de respeto a los derechos humanos; emigración,
desempleo y deuda externa. Nada de eso se considera
para situarnos con posibilidades globalizadoras
"como India y China".
Insistamos en algunos ejemplos que nos
interesan sobremanera. Sergio Zermeño, destacado
sociólogo mexicano, nos ha ilustrado sobre los
pilares económicos de México: la industria maquiladora
(en efecto, somos un país maquilador),
la del petróleo, el turismo y las remesas. Salvo las
divisas remitidas desde Estados Unidos por los
emigrantes, el resto –con algunas excepciones–
depende de la inversión extranjera, automotriz,
farmacéutica, electrónica, alimentaria, de construcción
aeronáutica, y otras.
34
Hemos sobreexplotado el petróleo y estamos
sin recursos para construir refinerías nuevas.
En 2009 van a perderse más de 150 000 empleos
en la industria maquiladora donde, por cierto, lo
ensamblado se exporta en 80 o 90 por ciento al
34
mexicana
Josu Landa y Carmen Carrión (coords.)
reforma de la UNAM. Sergio Zermeño
1999. No. 4
Consúltese el trabajo de Zermeño, Sergio. La desmodernidad. México, ed. Oceano, 2005; c. también,Diálogos para la. México, FFyLUNAM,
72
mercado estadounidense
nuestro país cerrará “con un decrecimiento de
2.0%”, el desempeño más insatisfactorio de América
Latina.
35; igualmente, en este año,36
Respecto a la industria turística, lo sustancial
lo detentan cadenas españolas y norteamericanas:
además, el tipo de mano de obra mexicana
que requieren no es la de gestores internacionales,
ingeniería especializada en construcción hotelera
o expertos financieros. Las patentes, lo sabemos,
las traen diseñadas.
El Dr. Miguel Székely, expresaba respecto
a unificar los programas de estudio en un bachillerato
único: “hay que superar la dispersión de
programas…con una orientación y un objetivo
distinto al que se necesita. Una cosa que sucede,
por ejemplo con el sector turismo en ciudades como
Chetumal en Quintana Roo…es que cuando
volteamos a ver la oferta de educación lo que advertimos
es que se daban clases de costura –cosa
que no está mal, es muy loable–, pero se gastan
grandes cantidades de dinero, cuando no se cuenta
con meseros, cocineros, empleados de hoteles…
Ahí lo que se tiene que hacer es ver cómo
35
“Recesión económica golpea a la industria maquiladora”,
El financiero
, México, 21 de enero de 2009, p. 12
36
Cepal”,
se quedó muy atrás, pues el mismo periódico asentó que al
término del año 2009, la depresión económica alcanzaría el
8%, lo cual, en efecto, se cumplió, dando lugar a una recesión
profunda en el país. L. Ivette Saldaña. “Hasta 2012, la
recuperación económica de México: OCDE”:
viernes 20 de noviembre de 2009, p. 14
“México cerrará el año con un decrecimiento de 2.0%:El Financiero, 2 de abril de 2009, p. 13. Este datoEl financiero,
73
reorientar la oferta educativa para que sea un motor
de crecimiento y generar recursos humanos
que sirvan al desarrollo del turismo.”
37
Se refiere a modificar el bachillerato (colocándole
el cimiento de las competencias) para
ofertar capacidades semiprofesionales de acuerdo
a la región geográfica e industrial. Si el logro apreciado
y buscado mediante la educación consiste –acorde
con lo sugerido por el Subsecretario– en
funcionar todos como “propulsores del desarrollo”
y “dar un salto cualitativo” que permita asemejarnos
a los países emergentes más dinámicos,
tal logro se quedará en la abstracción y el imaginario
de quienes diseñaron la respuesta educativa,
ya que no se toma en cuenta el marco histórico de
depresión económica y cultural que los mexicanos
venimos arrastrando a lo largo de décadas (¿o
siglos?). En los discursos sobre la Reforma, no se
reflexiona ni menos se debate cómo un modelo
educativo, emanado de organismos internacionales
predominantes, va a sacarnos del atolladero,
es decir, de la dependencia, la pérdida de soberanía
y la deshumanización. ¿Por qué la educación
por competencias es la adecuada para solucionar
nuestros problemas?
No se trata, como decíamos, de descartarla
a priori
historia de colonización y de tradición cultural a
la que se pretende beneficiar, ¡ignorándola!
; pero tampoco de descartar a priori una
37
una reforma perentoria (entrevista con Miguel Székely,
subsecretario de Educación Media superior)”, art. Citado,
p.14
Gilberto Guevara Niebla, Jorge Medina Viedas. “Bachillerato,
74
De seguir por ese camino, embozando el
entorno, aún cuando se actúe de buena fe, los alcances
soñados (entrar con el pie derecho a la
globalización, conformar una construcción civilizada
de la ciudadanía, mostrarnos al mundo como
flamante sociedad del conocimiento) se tirarán
por la borda, ya que el modelo de las competencias
no es automático: ¿basta echarlo a andar? Lo
mejor sería adaptarlo según nos lo permitieran
nuestras condiciones históricas, geográficas y culturales
(muy distintas, ciertamente, a las de China,
Corea o India). Pero, ¿cuáles son estas condiciones?
¿Cuáles márgenes nos dejan para la adaptación?
38
38
invirtiendo y favoreciendo una acción de calidad,
pero no observar cambios en la realidad, mencionemos la
anécdota siguiente. Una nota del 18 de junio de 2009, alude
a la declaración aparentemente insólita de un alto jefe de la
Policía Federal: “se hace lo que se puede…con nuestro máximo
esfuerzo, con nuestras técnicas, con nuestra voluntad…”
para la erradicación del delito. Resultó difícil
creerle, pues la PF había recibido incrementos enormes en
su presupuesto; habría podido adquirir equipos sofisticados
(¿laboratorios criminalísticos, equipo de intervención de
llamadas, de vigilancia informática?); pero, con todo, “se
hace lo que se puede”. Es decir, la técnica necesaria y el
adiestramiento de personal habrían estado al alcance de la
mano; sin embargo, no constituyeron ingredientes para dar
la solución. Los legisladores mexicanos lamentaron el
acontecimiento y lo catalogaron –al jefe de la PF– como
“derrotista” “ineficiente” “fallido”, ya que, se desprende,
deben bastar el dinero, la innovación tecnológica y sujetos
competentes para alcanzar el éxito. No consideraron ni el
entorno cultural ni la tradición como causas fundamentales.
(Esta cuestión, la del vínculo entre la técnica y el carácter
Respecto a dotar de los medios técnicos y las competencias,
75
O bien el modelo por competencias, aplicado
a nuestra realidad, la está ignorando sin proponérselo.
O bien, como asienta Lorenzo Meyer,
la élite mexicana en el poder ya no considera indispensable
la defensa de lo propio y ha desechado
–por anacrónico y estorboso– el nacionalismo
formulado en México “desde el siglo XIX”,
considerándolo un valor suprimible para poder
realizar el país que han prometido (“un país –acota
Meyer– muy moderno, integrado al mercado
mundial y a la globalización. Y según esa elite,
estos fantasmas del pasado, como tener el control
directo del petróleo, no ayudan, son adherencias
históricas que ya debieron de haberse quitado.”
Junto a “lastres” nacionalistas como la propiedad
estatal de los recursos naturales, estaría
una educación defensora de cauces que respetaran
nuestra historia, en tanto condición suficiente para
progresar, aun cuando hiciera falta la condición
necesaria del acaecer universal en la comprensión
de nuestra identidad.
El que llevemos casi treinta años esperando
la concreción de un país global; y muy al con
mexicano, la han tratado pensadores como José Vasconcelos
y Leopoldo Zea.). Cf. Gustavo Castillo García.
“La policía Federal hace lo que puede contra el crimen
organizado: general Cruz López”,
junio de 2009, p. 7; y también Enrique Méndez y Roberto
Garduño. “Lamentan diputados el “derrotismo” del jefe de
la Fuerzas Federales de Apoyo”,
junio de 2009, p. 6
39)delLa Jornada, jueves 18 deLa Jornada, viernes 19 de
39
al país para abajo en desarrollo” (entrevista a Lorenzo Meyer),
Roberto González Amador. “La dependencia ha llevado
La Jornada
, jueves 28 de mayo de 2009, p 29
76
trario, estemos viendo el alejamiento del perfil
ofrecido, demostraría un “error de cálculo”, cuyo
trazo incluye la omisión del diálogo con lo peculiar
nuestro.
El mismo Dr. Székely sostuvo que la idea
de una educación por competencias se elaboró teniendo
la capacidad “de aprender tanto de lo que se
ha hecho históricamente aquí, como de lo que han
hecho otros países”
el lenguaje oficial hablado y escrito es, precisamente,
una ausencia de la tradición vernácula como
lección vital y antecedente insoslayable de
interlocución.
40; pero lo que se deja ver en
¿Trabajamos para un contexto ajeno?
De acuerdo a lo expuesto, se estaría privilegiando
y atendiendo al modelo, desentendiéndose
de las necesidades y posibilidades de Méxi-
40
decreto antifilosófico de la SEP”,
abril de 2009, p. 63. El Secretario de Educación Pública,
Alonso Lujambio, también, en un arrebato momentáneo
“dijo que hablar del México de hoy no sólo es referirse a
quienes somos ahora, sino hacia dónde vamos como nación
y detenernos para revisar nuestras múltiples herencias culturales,
porque ahí están las raíces de lo que somos y
podemos ser.” Cf. “Pese al inminente recorte, la SEP insiste
en que Calderón apoya a las escuelas”,
26 de octubre de 2009, p. 40. Lo dijo en una ceremonia
oficial presentando
para destacar los aportes de este pueblo a la “astronomía
universal”; pero, al margen del lucimiento político, la consulta
de nuestro pasado dándole sentido al presente y al
futuro de la Nación, se halla descartada.
Judith Amador Tello y José Gil Olmos. “Enerva elProceso, No. 1695, 26 deLa Jornada, lunesEl universo maya, proyección realizada
77
co –ancestralmente identificable por sus contrastes
étnicos, geográficos y culturales; país, de una
marcada lucha política en busca de la democracia
(lesionada en los últimos tiempos por fraudes, corrupción
e injerencia del empresariado y los mass
media).
En la reforma de la educación que viene
operando en nuestro país desde 1994, a raíz del
Tratado de Libre Comercio con América del Norte,
se han delineado criterios radicalmente proclives
a la competitividad. Mencionar la integración
al bloque de Norteamérica tiene pertinencia para
la educación, debido a las medidas de certificación
exigidas en el Tratado, aplicables a profesiones e
instituciones y planteadas sobre bases asociadas a
la escuela anglosajona.
El hecho de aceptar sin mucho reparo la
guía de la potencia del norte, lo muestra Didrikson
ejemplificando el caso de la educación superior,
amurallada dentro de los límites del TLCAN.
“Por cada profesor en México –define– hay ocho
en Estados Unidos; esta diferencia se acentúa en
el posgrado: de poco más de 8 mil que existen en
México, en Estados unidos hay más de 300 mil”
41
La mayoría de profesionistas mexicanos,
incluso con estudios de posgrado, se ubican en
trabajos administrativos donde perciben ingresos
como empleados: en el sector salud, educación,
turismo o la producción de alimentos.
41
de trabajo e integración del Merconorte: el caso de
México” en
Vol. XIX, Nos. 76/77, 1997, p. 65
Axel Didriksson Takayanagui. “Educación superior, mercadoPerfiles Educativos, México, UNAM-CESU,
78
México tiene trece ingenieros por cada diez
mil habitantes y se requerirían –de acuerdo con
Didriksson– entre 100 y 200 para un posible desarrollo
sostenido; además, este número de egresados
en ingeniería, si pudiera alcanzarse, debería
tener acomodo en la planta productiva, es decir,
debería engrosar la PEA (población económicamente
activa); pero en las condiciones de desempleo
experimentadas en el país, ello resulta
inaplicable.
Incluso siendo optimistas, y dejando de lado
que la formación de los trece ingenieros no
cumple las exigencias tecnológicas y de innovación
globales, supongamos una respuesta afirmativa:
sí las cumple. Sobrevendrían entonces dos
factores (por un lado, estaríamos sin una infraestructura
dedicada a la investigación y aplicación
del conocimiento ingenieril) y, por otro lado,
cerca del 70% de los profesionistas mexicanos se
concentra en la comodidad de los focos urbanos,
desentendiéndose –y estos virtuales ingenieros “innovadores”
también se desentenderían– de extensas
regiones con pobreza endémica. Por tanto, la
inequidad se mantendría y ahondaría, incluso si
lográramos la cantidad necesaria de ingenieros.
La escasez de profesionistas idóneos, la
dispersión de los existentes en funciones administrativas
y la carencia de infraestructura, hace imposible
abarcar
soportado en “consultorías, intercambio comercial
internacional, informática, investigación y
79
desarrollo, generación de innovaciones e ingenierías…”
in extenso un mercado de trabajo
42
Finalmente, pues la comparación importa
mucho para continuar la reflexión, México gasta
37 mil pesos anuales por estudiante (mientras el
promedio de la OCDE es de 117 mil).
El monto dedicado a la educación en EU,
superaba en 1997 sesenta veces al del vecino del
sur y, en esta diferencia, radica que el salario base
promedio de un profesor universitario sea de 47
mil y 9 mil dólares dólares anuales, respectivamente.
43
Pese a las evidencias, se enganchó al país
en una política de acreditación y certificación de
competencias que tiene vigencia en los Estados
Unidos; pero no “opera en el mercado laboral mexicano”,
ni por cultura, ni por desarrollo tecnológico,
ni por ingreso económico. La participación
en el mercado internacional requiere de una mente
empresarial beligerante, ¿nosotros, cómo la vamos
a adquirir?
Insistiremos mucho en el fenómeno de recepción
de un modelo ideado y operado en países
económicamente privilegiados. Se habla de la urgente
necesidad de ser competitivos, aceptémoslo,
pero los introductores de las competencias en
educación nos deben una explicación de su perspectiva
halagüeña, que desaira lo estructural de la
sociedad mexicana.
42
Ibid.
43
Ib., p. 69
80
Sin zanjar diferencias, pues, al gobierno se
le ha exigido ceñirse a estándares de certificación
y evaluación de competencias vigentes en Canadá
y Estados Unidos: la modernización de la cultura
laboral, empresarial y educativa, en realidad se ha
entendido como imitación de aquel modelo “civilizador”.
Sin embargo, utilizando el ejemplo pertinente
de las universidades mexicanas –remata
Didriksson– éstas “no parecen estar bien preparadas
para lograr los cambios que se requieren, al
ritmo y vigor necesarios”, acotados en el universo
de las competencias. Por ello, y en general, hace
“falta mayor comprensión de las diferencias. Esto
permitiría que nuestro futuro común se hiciera
más cercano y no tan distante como lo es ahora
con tantos y tan menudos convenios.”
44
La mención a una “mayor comprensión de
las diferencias” debe entenderse como ser distintos
y aprender del otro respetando nuestro contraste
en el grado en que pudiera estarse manifestando;
y no como hasta ahora se ha venido entendiendo:
ser igual al otro, sin importar ser diferentes.
Una educación formadora de ciudadanos
planetarios tiene lugar; pero a menudo se olvidan
las relaciones interregionales y sus efectos en la
identidad de los países actuantes. Particularmente
se ha pretendido olvidar la dependencia que México
ha vivido con respecto a Europa y Estados
Unidos (recuérdese la sistemática política del
“traspatio”).
44
Ib., p. 70Rafael A. de Arrascaeta. “Gestión por competencias: opciónEl Financiero, jueves 2 dewelfare state al estado mínimo neoliberal, se: La educación en la978-607-00-2282-1

La educación también debería crear valores

de preservación frente al

otra manera estaremos sin la prudencia necesaria

para frenar una desigual integración a la economía

mundial y al bloque trinacional de América

del Norte

incidido en los vínculos con la Unión Europea y

su concepto de reconstituir lo educativo, supeditándolo

a los negocios.

¡Estamos obligados a ser capaces de competir!

Pero no sólo nos hemos comprometido con

el TLCAN, sino también con el Plan Bolonia

(quizás una versión más refinada para subsumir la

escuela al afán de ganar y conservar clientes.

Las autoridades de la SEP han recurrido a la

UNED

que provee de una gestión para la educación

superior a distancia. En septiembre de

2009, asesorada por la UNED, entró en funcionamiento

la Universidad Nacional de Educación a

Distancia de México, que –bajo la égida estatal–

forma parte de un planteamiento con miras a reducir

el efecto por déficit de instituciones presen-

clash of cultures; de45: el desbalance cultural igualmente ha46)47 Madrid, institución de prestigio internacional
45
e identidad cultural ante la globalización” en en
Educativos
1997, pp. 71-77
Cf. Sylvie Didou Aupetit. ”Sistema de educación superiorPerfiles, México, UNAM-CESU, Vol. XIX, Nos. 76/77,
46
“La respuesta universitaria al Plan Bolonia”,
Jornada
Véase el comentario crítico de Marcos Roitman Rosenmann.La, domingo 29 de marzo del 2009, p. 26
47
totalmente a los lineamientos del Plan Bolonia.
Universidad Nacional de Educación a Distancia, acoplada
82
ciales terciarias.
seguramente tomarán nota y resultarán influidas
otras universidades mexicanas.
48 De esta experiencia inicial49
Sin aquello que he denominado “una justificación”
de por qué el paradigma propuesto (de
las competencias) es el mejor de los modelos posibles
para dejar atrás el atraso moral y material,
seguiremos sin hallar el hilo de Ariadna que permita
encontrarnos a nosotros mismos, de cara a
los esquemas dominantes; seguiremos trabajando
inclinados hacia soportes económicos y culturales
foráneos, y nuestra educación no se exceptúa.
Pues, sin lugar a dudas, en el horizonte
mercantilista y cultural de países hegemónicos
del TLCAN o la OCDE
50, prevalece organizar a
48
septiembre: SEP. Buscarán atender a los cerca de 25 mil estudiantes
que intentaron ingresar a la UNAM, UAM e IPN
y no lo consiguieron”,
2009. Un dato más impresionante, es que esta Universidad
no ofrecerá ninguna carrera humanística: ni historia, ni
filosofía, ni pedagogía, ni artes, etc.
Nurit Martínez. “Universidad a distancia comenzará enEl Universal, lunes 23 de febrero de
49
nivel nacional: Sistema Nacional de Educación a Distancia,
coordinado por SEP y ANUIES; y el Consorcio del Espacio
Común de Educación Superior a Distancia (ECOESAD),
orquestado por la UNAM e integrador de 37 universidades.
Ambos proyectos buscarán darle cauce a la demanda insatisfecha
de ingreso a licenciatura.
Igualmente comenzarán a funcionar dos programas más a
50
Económico, cuyo antecedente inmediato es la Comunidad
Económica Europea, tiene el objetivo de liberalizar el comercio
mundial favoreciendo cambios en cualquier nivel:
cultural, educativo, sanitario, etc. A ella pertenecen países
como Estados Unidos, Canadá y Francia. México se incorporó
en 1994 y se ha convertido en el miembro con mayor
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo
83
modo el sistema de intercambio mundial. ¿Por
qué en México hay una tendencia a subordinarse?
Aparte de estar comprometidos, debido a ocupar
un renglón en la nomenclatura tanto del TLCAN
como de la OCDE, ¿en qué consiste esta tendencia
a no voltear hacia la circunstancia propia –por desagradable
que pueda ser– y armar opciones frente
a un lenguaje disímbolo, poderoso e influyente?
En las mejores escuelas del mundo se estarían
adaptando, tecnología educativa avanzada,
bibliotecas con acervos digitalizados; habría estudiantes
con derecho a utilizar comedores, transportación
y becas apropiadas.
Nuestro país proyecta una realidad distinta:
sin aludir a otro nivel, el de la educación básica
con 25 millones de alumnos, funciona utilizando
planteles carentes del total de condiciones
mínimas de habitabilidad y seguridad. Ochenta
por ciento no cumple con la norma vigente: los
baños no sirven, las lámparas están fundidas, la
temperatura es de hasta 40 grados o lo contrario
en invierno, etc. Ello lo hizo público Eduardo
Bravo Esqueda (director del Instituto Nacional de
la Infraestructura Física Educativa –Inifed–); y a
un día de haberlo exhibido, se le despidió de la
SEP.
La precariedad en los inmuebles se debe a
la falta de dinero y a la negligencia de autoridades;
los pocos recursos destinados o no se aplican
o se entregan mermados. Agréguese la carencia
atraso en su sistema educativo, conforme a los criterios de
dicha organización.
84
de tribunales especializados, encargados de hacer
cumplir las leyes respectivas.
Después de ventilarse la cuestión, el Secretario
del ramo exaltó una política nacional de
inversiones desde el nivel básico hasta el superior,
constituida –según lo afirmó– como no se
había hecho en años, aprovisionando aulas, laboratorios
de cómputo, equipamiento de talleres, etc.
Quizás, como en las mejores escuelas del mundo.
51
Antonio Caso llamaba a esta actitud de
ocultamiento de datos y subordinación a idealizaciones
exacerbadas, “imitación extralógica”,
consistente en asumir metas quijotescas e irrealizables;
carentes de viabilidad puesto que no se
basan en una certeza derivada de la crítica.
Leopoldo Zea, por su parte, afirmaba que
en la relación “civilizado-incivilizado”, el latinoamericano
aspira a realizarse adoptando como paradigma
el modo de ser del occidental anglosajón;
y para lograrlo paga un precio muy alto: la expoliación.
52
51
por ciento de escuelas del país”,
junio de 2009, p. 45; v. también de la misma autora, “Exalta
Alonso Lujambio los ‘esfuerzos’ de Felipe Calderón en materia
educativa”,
p.41
V. Karina Avilés. “Incumplen requisitos de seguridad 80La Jornada, lunes 22 deLa Jornada, martes 30 de junio de 2009,
52
de la República, volved los ojos al suelo de México,
a los recursos de México, a los hombres de México, a
nuestras costumbres y nuestras tradiciones, a nuestras
esperanzas y nuestros anhelos, a lo que somos en verdad.
Sólo así nos conduciréis a un estado mejor y nos redimiréis
de nuestro infortunio. Para salvarse precisa ante todo saber.
Caso exhortaba: “Idealistas que os empeñáis en la salvación
85
Caso incluso va más allá y llega a sostener:
“imitar sin cordura es el peor de los sofismas”;
“el sofisma burdo, la imitación ridícula se
convierte en crimen social.”
No se debería trasplantar –utilizando una
metáfora pertinente de Samuel Ramos– la planta
florida de un suelo que le acomoda y le nutre, a
otro donde podría marchitarse sin remedio. Es
inadecuado atender al deseo de verla crecer idéntica,
sin antes considerar las posibilidades de
arraigo.
En
nacional
nacional padece de imitar modelos y convertirlos
en sustitutos de la realidad. Les da la
figura de alas para volar, haciéndonos remontar
con ellas lejos de nuestra cultura; Caso pide refrenarse:
debemos colocar plomo en las alas; el plomo
equivale a lo vivido, a la historia propia.
“Alas y plomo” es la consigna.
Si no analizamos qué de la quimera se
podría adaptar, fracasaremos, afirma, porque iremos
tras una ficción sin sustento. Y el paradigma,
el modelo quijotesco, el ideal desmesurado que
últimamente hemos estado imitando, es el de las
competencias. No se nos ha ocurrido adoptarlo
El problema de México y la idelología, obra de Antonio Caso, se dice: la ideología
El ensueño más puro es nomás quimérico, si no afianza en
la “santa realidad” y con ella se integra.” V. Caso, Antonio.
Antología filosófica
universitario, 80), p. 202; Cf. también Zea, Leopoldo.
, México, UNAM (Biblioteca del estudiante
Filosofar: A lo universal por lo profundo
Fundación Universidad Central, 1998, pp. 56-79
, Colombia,
86
por medio de una comparación juiciosa y propositiva
del mestizaje.
De ahí que, nuestro horizonte político, económico
y educativo esté siendo encubierto; qué
tan pertinente resultará el modelo por competencias
–preguntaría Caso– de continuar elevándonos
con las alas bien puestas, habiéndonos olvidado
del plomo.
Las “competencias” formarán conciencias
eficientes para el mercado…, en el primer mundo.
En el nuestro se han convertido en versión tropical,
diría Didrikson; en una extensión “sucursalera”,
aseveraría Carlos Pereda.
No somos un país desarrollado ni tenemos
una cultura semejante a la de Corea, ni estamos
situados geopolíticamente como la India, ¿en qué
razones fundamentamos la analogía con estos
países para aducir que, de llevar adelante la educación
como ellos lo hacen, resolveremos dificultades
y alcanzaremos metas principalmente económicas,
como ellos las están alcanzando?
Todavía andamos sin poner plomo a las
alas; todavía nos aferramos a la imitación ciega.
“El verdadero redentor –asevera Caso– no es el
iluso que desconoce el suelo donde pisa, sino el
sabio que combina lo real y lo ideal en proporciones
armoniosas”. Nosotros, irreflexivamente,
hemos estado dándoles acomodo a las “competencias”
sin ubicarlas proporcionalmente a nuestro
contexto.
87
Qué hacer
Los liberales constitucionalistas de 1824
concibieron una educación para la construcción
del país que no éramos; se trataba de una educación
antidogmática; cada sector –Iglesia y Estado
laico, moderados y radicales– podría ejercer el
derecho a educar y transmitir su ideario: todos
tendrían posibilidad de heredar su doctrina a las
generaciones jóvenes. Ello reflejaría un Estado
que respetara la libertad de grupos e individuos.
José María Luis Mora previno los efectos de semejante
política.
de la educación bajo una sola perspectiva, los
conservadores enseñarían valores políticos opuestos
a los liberales y lucharían por hacerlos prevalecer.
La predicción de Mora –acota Zea– se
tradujo en las guerras civiles del XIX entre ambas
facciones, y la causa, repetimos, habría sido la
educación (liberal) romántica que llevó a la confrontación.
Durante el porfiriato se adoptó el positivismo,
centrado en la perspectiva del orden social.
Ya no dependería lo educativo de la postura
liberal o conservadora, sino de la búsqueda del
orden material que condujera al progreso. Se formarían
hombres previsores, pragmáticos; no rijosos,
defensores a ultranza de una bandera parti-
53 Al no existir un control efectivo
53
educación mexicana
Nacional de Estudios Históricos de la Revolución Mexicana,
1956, p. 21
Zea, Leopoldo. Del liberalismo a la Revolución en la. México, México, Biblioteca del Instituto
88
dista. La aceptación de alguna ideología quedaría
en el fuero interno.
El positivismo, traído por Barreda a México,
se adoptó como doctrina para educar a los
nuevos líderes de la burguesía y la dirigencia republicana
de fines del siglo XIX. Este modelo
surgió para la formación del ciudadano, convertido
en pieza del progreso, alejado del fantasma de
la guerra civil.
Consecuencia inesperada fue el surgimiento
de una oligarquía político-económica que organizaría
el progreso en interés de sus agremiados.
Los científicos –así llamado el grupo de
dirigentes porfirianos–, en suma, adoptaron una
educación metódica y previsora con la mira puesta
en la modernización del país (el soporte era la
promesa cumplida de la paz social y una lógica
científica e instrumental).
La política la harían los “científicos” dedicándose
a objetivos prioritarios como el control
de las fuerzas opositoras. Es cierto: pacificaron la
nación y determinaron el rumbo económico (favoreciendo
a sus huestes). La incipiente burguesía
nacional, la consolidada burguesía extranjera y
los hacendados, constituyeron el grupo favorecido
por Díaz.
La Revolución de 1910, haciendo acopio
de experiencias anteriores, impulsó, a través de
una reconfiguración del Estado, la educación para
las mayorías que tendrían el derecho a disfrutar
de la riqueza cultural y económica. Ya no se trataba
de consolidar a un grupúsculo, sino de aplicar
la justicia distributiva.
89
La primera gran cruzada la inició Vasconcelos
durante la presidencia de Alvaro Obregón.
Vasconcelos implementó un modelo de educación
popular burguesa, es decir, atendería los intereses
de la burguesía pero sin descuidar los de la población
en general, la cual adquiriría capacidades
para coadyuvar a edificar un capitalismo moderno,
símbolo de progreso nacional.
Los liberales revolucionarios aprenderían
de sus ancestros, primero, el control –desde el
aparato estatal– de lo concerniente a la educación;
segundo, a seguir trabajando, como los positivistas,
en aras de la modernización nacional, pero a
diferencia de aquéllos, sin fabricar un elitismo
dañino. Y tercero: consideraron la educación como
factor de desplazamiento; al margen del origen
socioeconómico, los capaces tendrían un lugar
en el sistema que condujera a la mejoría
intelectual y material de los mexicanos. Todos
estarían en condiciones –garantizadas en el artículo
3º constitucional– de recibir los instrumentos
educativos; todos obtendrían el saber indispensable
y, según sus aptitudes, cada quien contribuiría
al desarrollo (capitalista) del país.
Desde entonces hasta la actualidad, hemos
derivado en un modelo parecido al de los "científicos".
Nuestra educación (basada en competencias)
es científica, previsora, instrumental y tecnológica.
Ha reincidido en el molde barrediano
con este carácter. De los revolucionarios del 17,
hemos heredado la orientación popular en un sentido:
el Estado garantizará el acceso al conocimiento
básico sin importar el origen social o eco90
nómico de los educandos. En ello se basaría lo
equitativo de la instrucción elemental.
Pero esta educación instrumental, metódica
y tecnológica, que no es nueva, sino actualizada
por el denominador de las “competencias”, nos
está conduciendo, debido a las causales de la globalización
y algunos factores internos –por ejemplo,
la consolidación política de la burguesía
mexicana
a un grupo minoritario (trasnacionales y
empresas autóctonas), como en el porfiriato.
Esto podría decirse así: la educación cientificista,
tecnologizante, controladora de la naturaleza
y de las personas, en México, nos está
regresando a la historia de fines del siglo XIX,
54–, a un efecto regresivo: se está beneficiando
54
económica y recomposición del empresariado
mexicano” en González Casanova, Pablo (coord.).
hacia el 2000
195-221. Los autores escribían en 1989: el empresariado
“encuentra amplias coincidencias con la tecnocracia actual.
Uno y otra se han alimentado: el empresariado presionando
el viraje neoliberal del Estado y la tecnocracia estableciendo
una relación diferente entre el Estado y el capital
modernizante.” Para 2009, las coincidencias entre el empresariado
y la tecnocracia se han vuelto extraordinariamente
amplias, como lo demuestra la exigencia del ejecutivo,
los representantes del PAN (algunos también de
otros partidos) y los líderes de las cámaras empresariales,
de aprobar las denominadas “reformas estructurales” al
Estado y a la economía. Pueden estudiarse más datos
antecedentes en Ricardo Tirado y Matilde Luna. “La politización
de los empresarios (1970-1982”, en Labastida, Julio
(comp.)
en México
Cf. Enrique de la Garza y Teresa Incháustegui. “ReestructuraciónMéxico, México, Editorial Nueva Sociedad, 1989, pp.Grupos económicos y organizaciones empresariales, UNAM-Alianza Editorial, 1986.
91
excepto porque se redujo el analfabetismo y se
otorgó amplio ingreso a la población en los niveles
de formación básica. Pero, la semejanza con
el período en cuestión, radica en el beneficio, más
que de una mayoría, de una elite: las cifras de pobreza
y pobreza extrema, permanencia en la escuela,
oportunidades de empleo y de prestaciones
sociales, lo confirman; asimismo, lo confirma el
puñado de diez empresarios en poder del diez por
ciento de la riqueza nacional.
Y lo peor es que, dentro de esa minoría
afortunada, el capital trasnacional está en la cima.
Simplemente, la deuda externa (impagable) obliga
a transferir al exterior miles de millones de dólares.
En segmentos impresionantes de nuestra
economía estamos trabajando –como en los tiempos
de Don Porfirio– para abultar el capital extranjero
y local de unos cuantos (anotemos, por
ejemplo, la transferencia monetaria a grandes burgueses
en el IPAB y en distintos programas de
rescate financiero del capital privado).
¿De qué manera esperamos que cambie el
rumbo del país vía una educación basada en competencias,
hija de la Tercera Revolución Industrial?
¿El cientificismo educativo, pragmático y
de calidad, parecido al del porfiriato, nos está
conduciendo a una regresión? ¿Hará más aguda la
regresión, o nos incrustará de lleno en el Progreso?
¿Por qué no aprender de capítulos históricos
antecedentes?
Me parece que debe contrastarse otro factor:
la oligarquía porfiriana aún tenía el celo de
favorecer un desarrollo nacional, apelando a me92
didas como una educación adaptada, una economía
que diera origen a la burguesía modernizadora, una
infraestructura para las comunicaciones que propiciara
la creación de nichos comerciales e industriales.
La iniciativa de crear estos focos desarrollistas,
más o menos, dependía de una decisión
soberana de la clase en el poder. En la actualidad,
parece no ser el caso.
La educación basada en competencias es
un ideal internacional, imitado en México a raíz
del preámbulo y la firma del TLC:
Desde un particular punto de vista
se considera que al equiparar y estandarizar
los sistemas de competencias, se
favorecerán los esquemas de integración
en el marco del TLC e internamente el sistema
flexibilizará y otorgará mayor apertura
en instituciones educativas y capacitadoras
respecto de las demandas sociales,
influyendo en el resto del Sistema Educativo
Nacional al acreditar y certificar el
conocimiento y las competencias laborales.
55
“Equiparar y estandarizar” significa –lo
hemos dicho– hacer equivalentes tanto la tradición
de certificación de Canadá y EU, como la
certificación implementada en México pretextando
su inclusión en el TLCAN. Estamos siendo
55
en el marco de los procesos de globalización” en
Barrón Tirado, Concepción. “La educación basada en competencias
Pensamiento Universitario
certificación profesional), No. 90, México, CESU-UNAM,
2000, p. 37
(Formación en competencias y
93
imitadores de una cultura acostumbrada a la estandarización
de competencias; “desde un particular
punto de vista”, se consideraría indispensable,
con el fin de facilitar el cambio dentro de
las “instituciones educativas y capacitadoras respecto
de las demandas sociales”. En otras palabras,
la reproducción de los cuadros certificadores
estadounidenses o canadienses, así fueran unos
cuantos ejemplos, traería consigo –hipotéticamente–
una estela de transformaciones en el nivel escolar,
laboral y social, inclinándolos hacia la obtención
indiscrimida de las competencias.
Sin embargo, este ideal en los países de
América Latina –concluye Concepción Barrón en
lo que constituye una llamada de atención– “está
muy alejado de la realidad económica, política,
cultural y social que vive cada uno [pues…] se
carece de tecnología propia, existe un alto índice
de analfabetismo y, en general, la calidad de vida
se ha depauperado en el marco de las políticas
neoliberales”
56
A la cuestión de qué hacer frente a lo que
hemos considerado el conflicto principal, a saber:
¿hay una falsa analogía: la capacitación orientada
a la productividad internacional, está confundiéndose
con la educación idónea para México?; frente
a esta cuestión, se necesita esclarecer qué vale
la pena del modelo en función de nuestra realidad,
donde esperamos surta un efecto positivo.
Nosotros hemos asumido no rechazar
priori
ala educación por competencias, pero sin a-
56
Ibid., p. 42
94
bandonar la reflexión sobre la circunstancia a la
que se pretende aplicar. Para lograrlo, tendríamos
necesidad de educarnos tomando como base el
diálogo y el mestizaje vivificante.
Varias etapas históricas hemos atravesado
que han sido fructíferas en experiencias educativas
dialógicas. Podríamos identificar a Vasco de
Quiroga como precursor del mestizaje conceptual
y efectivamente aplicado en los hechos. Su visión
metropolitana no le impidió contemporizar con la
cultura indígena, favoreciéndola pese a la imposición
del modelo “civilizador” ibérico. Igualmente,
tenemos un ejemplo en la iniciativa y la
reflexión pedagógicas de Bartolomé de las Casas;
en la labor de la Compañía de Jesús, particularmente
la utopía cumplida del mestizaje en varias
“misiones” del norte de México.
Vasconcelos se inspiró mucho en los misioneros
del XVI y XVII para su política educativa.
Y ahí están, para continuar con los ejemplos,
las experiencias de Moisés Sáenz o Manuel
Gamio en un plano de respeto y voluntad de integrar
a las etnias al paradigma de Nación revolucionaria.
Actualmente, añadiendo un ejemplo más,
tenemos la versión de una educación dialógica,
estructurada por el filósofo mexicano Mauricio
Beuchot Puente
He mencionado algunos autores y épocas,
pero hay más; tenemos una tradición vasta, puesto
57.
57
educación multicultural
UPN, 2009
Cf. Beuchot Puente, Mauricio. Hermenéutica analógica y, México, CONACyT-Plaza y Valdes-
95
que hemos lidiado durante siglos con los embates
de modelos autoasumidos como “la humanidad
por antonomasia”, “la civilización”, “la fuente del
progreso”, etc. Ahora bien, si nuestra historia es
rica en conceptualizaciones y experiencias al respecto,
también lo es la latinoamericana; ambas
podrían conducirnos a fuentes inagotables y cercanas
para habilitar esquemas educativos útiles al
momento que vivimos: útiles al mestizaje con paradigmas
culturales sin ser dominados por ellos, y
con la esperanza de alcanzar el progreso auténtico.
Estamos colocados, a mi parecer, en una
disyuntiva equivocada: o aceptamos completamente
los moldes educativos “recomendados” por
las naciones hegemónicas en el concierto mundial,
y progresamos, o continuaremos en el subdesarrollo
bajo el supuesto de rechazarlos. Deberíamos
explorar posiciones intermedias. Aceptemos pues
el beneficio de la duda sobre la educación basada
en competencias. No la descartemos de inicio;
pero tampoco la adoptemos a pie juntillas como
fórmula que remediará todos nuestros males.
Evitemos ser reiterativos en lo que Vasconcelos
deploraba de nuestras naciones latinoamericanas;
éstas –asentaba él– se distinguen por
lo "sedientas de ídolos que les acojan la pleitesía."
58
Esta sed idólatra, desde mi punto de vista,
podría sumirnos en dos consecuencias injustas:
58
Genaro Fernández (seleccionador).
SEP, 1942, p. 14
José Vasconcelos. De Robinson a Odiseo, en Mc Gregor,Vasconcelos, México,
96
primera, la obsolescencia; pudiera suceder, como
frecuentemente sucede, que el canon emulado ya
estuviera fuera de lugar en el país de origen, pero
en México lo continuáramos aplicando bajo la
inercia de la imitación.
Pero una segunda consecuencia, la del impulso
inconsciente, podría ser más devastadora: a
un modelo ajeno, considerado el "molde a experimentar",
podría seguir otro, y otro, sin detenernos
y sin parar mientes en la magnitud del remedo.
APÉNDICE
La educación en la perspectiva
del burgués mexicano
Ante la evidencia de una depresión económica
gravísima, el empresario mexicano más encumbrado,
Carlos Slim, sostiene que el Estado
tiene responsabilidad en la debacle por cuanto carece
de políticas para el desarrollo a mediano y
largo plazo.
Reconoce una limitante dañina: los cambios
–dice– nos los “han impuesto desde fuera el
Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional”
59
iniciativas que pudieran haber conducido
a “poner en práctica planes de desarrollo”. Sugiere
retomar un nivel de autonomía más aceptable;
además –precisa– el impulso desarrollista debe
provenir de la “rectoría del Estado, siempre la
rectoría del Estado”, y la satisfacción de los anhelos
sociales exigiría de este último, echar mano
tanto de una banca de desarrollo como de los
, reprimiendo –quizá quiera dar a a entender–
59
González Amador y David Carrizales, “Las políticas oficiales
no buscan empleo y crecimiento, dice Slim”,
lunes 9 de noviembre de 2009, p. 20; también v. “Queda
corto el paquete fiscal para 2010: Slim”,
9 de noviembre de 2009; y Carlos Slim Helú. "México
ante la crisis ¿qué hacer para crecer?" en
México, septiembre-octubre, 2009, pp. 48-52.
Estas ideas de Slim se encuentran en la reseña de RobertoLa Jornada,El Financiero, lunesEmpresarialmente,
98
fondos públicos aplicando un criterio político más
independiente.
El Estado atendería a los menesterosos como
aquellos sin empleo; pero a la vez debería impulsar
el advenimiento de “una gran clase media
y una gran infraestructura física; para ello se debe
tener desarrollo de capital humano, educación, salud
y nutrición.”
La educación –se desprende–, tendría que
incoar un país de “visión integral, ambiciosa, fuerte,
rumbo claro y de largo plazo”. Conforme a
Slim, ello se lograría mediante instrumentos que
convirtieran a los pobres en clasemedieros, es decir,
en consumidores con aceptable capacidad de
compra. La educación fomentaría habilidades dirigidas
hacia la inversión, el restablecimiento de
una clase media en extinción y una gestión estatal
con objetivos de largo plazo. (En lo cual coincide
Roberto Glz. Barrera, empresario neolonés dueño
de Gruma y Banorte: hay que proceder –asevera–
con un “enfoque unificado de largo plazo, una
política que pueda sostenerse al menos 20 años
para garantizar tasas de crecimiento de entre 5 y 7
por ciento.”
La dificultad consiste en idealizar demasiado:
¿cómo ascender de una caída económica de
-8% (en 2009) a un ascenso de 5-7%?
Slim ha criticado una iniciativa estatal
para solucionar el gran déficit de las finanzas
60)
60
“El sistema mexicano, agotado; en 25 años dio pocos resultados”,
R. González Amador, Claudia Herrera y D. Carrizales.
La Jornada
, martes 10 de noviembre de 2009, p. 23.
99
públicas: ajustar el cobro de impuestos teniendo
enfrente la quiebra masiva de empresas, el desempleo
y un derrumbe de las exportaciones. La
ha censurado porque, subraya, no se debe “tener
el único objetivo de equilibrar las cuentas fiscales,
sino el desarrollo”, confundiéndose “instrumentos
con objetivos”; en otras palabras, reajustar
los impuestos sería remedio inmediatista
pero inapropiado a la cura de la enfermedad económica
nacional.
El mayor empresario de México –sintetizando–
plantea diseñar proyectos para desarrollarnos;
“con metas de planeación que tengan un
horizonte de al menos tres años”; incluirían inversión
en salud pública y educación (encargada de
generar capital humano); incluirían propiciar una
clase media sólida; y, finalmente, incluirían evitar
confundir “la política fiscal y monetaria con el objetivo
de desarrollo, del empleo, del crecimiento”.
No especifica Slim, sin embargo, qué instancias
aportarían las inversiones indispensables
para salvar al país ni cuáles serían los procesos concretos
para aplicarlas; tampoco detalla el tipo de
educación que deberemos asumir ni, por tanto, su
idea de formación del capital humano requerido.
¿Cómo alcanzar políticas favorables a la
salud pública, la educación y la erradicación de la
pobreza? De conformidad con el gran capitalista,
invirtiendo y ofreciendo empleo; pero, en contrapartida,
el gran capitalista se niega a pagar impuestos
–consecuentemente, ha contribuido a dejar
inerme al Estado sin dejar de exigirle una misión:
ordenar, con los pocos recursos disponibles, la
100
“educación de calidad y productivista”, que, de
inicio, beneficiará al empresariado mismo. Se desentiende
pero apremia. Tacha al Estado de educador
por antonomasia y, aun conociendo sus limitaciones
económicas, lo conmina a diseñar una
educación costosa de tipo empresarial.
De acuerdo con otro hombre de negocios:
Miguel Alemán Velasco, a los empresarios les
preocupa la “situación económica y social del
país”; de manera particular, dice él, les preocupa
cómo hallar el rumbo para “poder competir con
otras naciones que han logrado avanzar en los
últimos años”
61
Cataloga a la educación de trascendental
en el cometido de ayudar a “que los jóvenes tengan
una preparación en áreas que tendrán crecimiento
en los próximos años. Se trata –dijo– de
innovar en la economía y de preparar estudiantes
de alta capacitación técnica, que puedan atender
la demanda de personal especializado.”
Después de manifestar en sus declaraciones,
consternación por la “situación social” que se
vive, inmediatamente olvida el tema y se concentra
en lo que de verdad le importa al gran empresario:
la “situación económica”. Adujo voluntad
de atender a la sociedad
su disertación la hizo a un lado.
Ahora bien, de acuerdo con Alemán Velasco,
la educación está para producir técnicos de
per se, sin embargo, en
61
sino la económica y social la que preocupa”,
domingo 8 de noviembre de 2009, p. 24.
Roberto González Amador, “No es la crisis financiera,La Jornada,
101
altos vuelos, requeridos por la economía en los
próximos años. ¿Solamente para ese fin estaría la
educación? ¿O también para mejorar la moral ciudadana,
lastimada por la violencia, la desigualdad
y explotación laboral?
Una visión reduccionista e interesada se
descubre en el gran empresario: si la educación
atendiera al desarrollo capitalista –parecería sostener–
automáticamente tendríamos progreso social,
moral e internacional; al parecer está supeditando
la solución de cualquier problema al económico.
¡Pero, es el que hemos estado atendiendo prioritariamente
desde los ochentas con resultados devastadores!;
es el que se ha pretendido afrontar
utilizando una educación pragmática. El empresario
mexicano da la impresión de ser, aparte de reduccionista,
desmemoriado. No dudamos de su
buena fe al colaborar en el hallazgo de un derrotero
para el país; pero lo está entendiendo sólo en
función del rescate de las empresas. Desafortunadamente,
la educación, que debe estar al servicio
de la sociedad entera y no sólo de un sector
privilegiado, se la quiere supeditar a este último
en un intento por evitar su naufragio.
Ya Slim hizo alusión al FMI y al BM probablemente
en una exigencia de no depender al
punto de que “impongan planes”; el Estado debe
retomar la conducción, pide él, insinuando una
pérdida grave en ese rubro (¿tímida vuelta al
nacionalismo?) Sin embargo, Carlos Slim no
emite recomendación alguna sobre cómo zafarse
de la tutela. Ahora bien, la crítica apuntada en
contra de aumentar los impuestos al conglomerado
102
empresarial (pues aumentarlos equivaldría –dice
Slim– al ajuste de una situación para dejarla igual:
endeble, impredecible), refleja que los grandes empresarios
se niegan a pagar lo que el Estado considera
justo: si lo hicieran en tiempo y forma, permitirían
mayor solvencia de las finanzas públicas.
Pero se niegan rotundamente, y aun así
conminan al gobierno a erogar en carreteras, presas,
educación. Como el gobierno carece de suficiente
masa monetaria, le será imposible sacar a
flote –por ejemplo– una educación basada en
competencias, tan traída y llevada como el modelo
de calidad, pero muy onerosa. Quedará en asignatura
pendiente, simple y llanamente por la escasez
de dinero para infraestructura y salarios.
El Estado mexicano no puede organizar la
educación subordinándola a una concepción grupal
porque se caería en la tiranía ideológica y material,
y ello contravendría la democracia representativa.
Empero, al aceptar la vía de una educación
por competencias, ha cedido un terreno extensísimo
al empresariado y, por tal motivo, ha caído en
un bache fenomenal: carece de recursos para convertirla
en realidad y la adopta como el modelo a
seguir. ¿De dónde obtendrá los insumos? Los empresarios
no se los van a proporcionar, ni con el
pago de impuestos, ni mucho menos gestionando
inversiones desinteresadas; ¿entonces?
62
62
inusual, reclamó que la Ley de ingresos no pudiera modificarse
debido a la oposición de los empresarios: “durante
muchos años –se quejó– las empresas en México han realizado
ingenierías fiscales que les permiten pagar mucho
El mismo presidente de la República, en declaración
103
En pocas palabras, el modelo (educativo)
por competencias, zozobrará, y el Estado mexicano
no tendrá posibilidad de atender a la clase
empresarial ni tampoco a la sociedad que clama
por una educación más democrática.
Pese a todo, necesitamos –de acuerdo a
Slim– capital humano (derivado de una educación)
que propicie invertir, generar empleo, reconstituir
la clase media y reconfigurar al Estado
defensor de la soberanía. Sobre esto último, Slim
olvidó el asentimiento de los grandes empresarios
mexicanos, que permitió abrir de par en par las
puertas al capital extranjero en los tratados de libre
comercio, empezando por el TLCAN en 1994.
Si ahora hay un dejo de arrepentimiento
debido al fracaso económico y político por el que
atravesamos, se apela a una nostalgia del “pasado
reciente”, cuya presea fue crecer “tres décadas
arriba del 6 por ciento hasta finales de los años 70
del siglo pasado”. Imposible regresar el tiempo,
pero Slim creería que se podría, incorporándonos
a “la nueva civilización, a la civilización digital”,
e integrando “al mercado a la gente que hoy está
menos impuestos de los que pudieran pagar…” V. “Culpa
Calderón a empresarios de debilitar el paquete fiscal”,
Jornada
se infiere de sus palabras, no estaba solicitándoles
pagar lo justo, como debieran, sino pagar un poco más,
puesto que los ingresos (empresariales) al fisco, estarían
resultando insostenibles y hasta legalizados indebidamente
por una “ingeniería fiscal”, generadora de la evasión. Pero
pudo más una campaña dirigida a la opinión pública junto
con la intervención de los legisladores, para dejar las cosas
como estaban.
La, viernes 13 de noviembre de 2009, p. 11. El Presidente,
104
marginada, porque así se da sustento al crecimiento
económico”. El anhelo de incorporar al
“crecimiento” a la gente marginada, es anhelo de
todos; pero carecemos, parejamente al hombre de
negocios, de una guía sustentada en las reales
condiciones de vida del país.
La aceptación de una apertura indiscriminada
del mercado mexicano, provocó un viraje en
la educación; pero ahora resulta que este viraje es
insatisfactorio: ¿en cuál sesgo estarán pensando
los empresarios para quedar satisfechos? El mismo
Roberto González Barrera pide “invertir” en
“educación de mayor calidad y en investigación
científica y tecnológica y de mercado para ser
más competitivos”
Coaccionado por los hombres de empresa,
el Estado mexicano ha dedicado energía y dinero
con objeto de implementar las competencias en
educación; pero, lo dijimos ya, no se podrán cosechar
resultados (sobre todo, los resultados de expander
el mercado y aumentar el PIB en condiciones
de elevada competitividad mundial) debido a
la incapacidad y honda pobreza estatales. ¿Querrá
decir González Barreda con “educación de mayor
calidad”, extremar el control en este rubro, haciéndolo
todavía más semejante a lo observado en Corea,
Taiwán o Finlandia? ¿Quién tomaría el control
para darle el giro “exitoso” imaginado? ¿De
dónde saldrán los recursos extraordinarios?
63.
63
“El sistema mexicano, agotado; en 25 años dio pocos resultados”,
en
R. González Amador, Claudia Herrera y D. Carrizales.ib.
105
Sea lo que fuere, el burgués mexicano parece
concebir que, si el modelo imitado por México
no resulta idéntico al original, la causa está
en una falta de inteligencia para clonarlo. Podría
deberse la ausencia de resultados, por el contrario,
a una elección equivocada del modelo (educativo)
o a una compulsión por analogarse con
éste sin reparar en ciertas condiciones históricas y
sociales de incompatibilidad, o quizás por ser una
imposición de organismos crediticios. Lo anterior
no pasa por la cabeza del empresariado; más se
distingue por ser imitador obcecado, que juicioso.
El burgués, a tal punto se ha encasillado
en su opinión acerca del Estado “fallido”, que uno
de los portavoces autorizados del sector
“la evolución hacia un diálogo”; ha sugerido
zanjar diferencias
económicos, que desencadene el potencial de crecimiento
que tiene la sociedad mexicana
a dejar el monólogo improcedente y finalmente
inútil, para obtener soluciones que, de no
elaborarse en conjunto, quedarán en el vacío. Es
probable que se esté refiriendo a un diálogo con
los políticos adeptos a la burguesía, y daría la apariencia
de colocar fuera a otros actores como los
líderes sociales e intelectuales.
Al Estado se le demandó desregular la economía
desde 1982 ¿y actualmente se le pide ejercer
64 ha sugeridoentre agentes políticos y, en alusión
64
Carlos Marroquín. Cf. Roberto González Amador y David
Carrizales. “Diálogo que despliegue el potencial de crecimiento,
plantea Marroquín”,
noviembre de 2009, p. 24
Se trata del presidente del Grupo Nestlé en México, JuanLa Jornada, miércoles 11 de
106
la “rectoría” mediante planes que se prolonguen en
el tiempo? Desregularla conllevó traspasarla a los
corporativos (el mismo Slim es dueño de varios y
muy gananciosos), ¿cómo es que se desea regresarla
al tutelaje estatal, si los intereses que la enajenaron
de ninguna manera la van a devolver? El
gran empresario ejemplificado en Carlos Slim, no
se preocupa de sus inversiones altamente productivas
y bien resguardadas, ni de una sociedad que
las sostiene sobre sus hombros
las consecuencias de la sobreacumulación, esto es:
pobreza, violencia y una educación fracasada, que
podrían revertirse en contra de la rentabilidad.
La cuestión para el empresariado sería:
¿cómo regresar a tiempos más seguros en beneficio
de la acumulación? ¿Cómo evitar el “sacrificio
de generaciones” (Slim
el riesgo de mermar las ganancias del gran
capital? ¿Cuál es la fórmula educativa que facilitaría
resarcir el crecimiento económico y la estabilidad
del mercado?
Ni siquiera la élite empresarial tiene la respuesta,
de ahí su gran inquietud por la problemática
social, educativa y económica, reflejada en
reuniones como la
65; se preocupa dedixit) que trae consigoséptima edición (2009) del foro
65
los llamados “grandes corporativos” alcanzaron utilidades
impresionantes. A la cabeza estuvieron dos empresas de Slim:
América móvil (Telcel) y Teléfonos de México (Telmex);
además de la minera Grupo México, Grupo Modelo, Coca
Cola, Femsa, etc. V. Víctor Cardoso. “Grandes corporativos
elevaron utilidades 32 por ciento en plena crisis económica”,
En plena crisis, como no la habíamos tenido en 70 años,
La Jornada
, lunes 9 de noviembre de 2009, p. 22
107
México Cumbre de Negocios
Summit
tiene claro es el peligro que comporta una población
sin capacidad de compra, sin localización en
una economía donde los ingresos, individual y
socialmente, pudieran asegurar el consumo.
Mediante una educación que entrenara
empleados, técnicos, individuos emprendedores
que sortearan obstáculos en la nueva arena de lucha
mercantilista, imagina el empresario mexicano
que podrían multiplicarse los clasemedieros,
los propietarios de medios de producción y los
agentes políticos proburguesía.
El presidente del CCE (Consejo Coordinador
Empresarial), Armando Paredes, añade otra
condición al progreso, aparte de una educación de
calidad: la generación de empleos. ¿Pues, dónde se
emplearían las generaciones educadas en las competencias?
Más espacios privatizados se requerirían
en la industria petrolera, la eléctrica, o el campo
de la salud pública. Un paquete fiscal se queda
corto, y en consonancia con Slim, sostiene: [semejante
paquete] “está muy lejos de los requerimientos
para fomentar el crecimiento económico y la
generación de puestos de trabajo”, “en México se
están aprobando las medidas económicas posibles
y no las necesarias, por lo que se está condenando
a las futuras generaciones a un crecimiento pobre
y sin empleos.”
–Mexico Businnes– en el Estado de Nuevo León. Lo que sí66
66
crecimiento: CCE”,
de 2009, p. 11
Isabel Becerril. “Paquete fiscal 2010, lejos de fomentar elEl Financiero, jueves 5 de noviembre
108
Destrabar la marcha hacia el progreso, lo
entienden los empresarios en términos de aprobar
las denominadas reformas estructurales: para
ellos esa es la solución. Y, de manera más precisa,
significa quitar
y petrolera tiene
y no puede desarrollar su potencial”
en manos privadas, pudiera entenderse que sería
factor de eficiencia y generadora de empleo.
Amén del rubro energético, hay otros:
laboral, político, sanitario, educativo, urgidos de
“cambios que no necesariamente tienen que ver
con el proceso legislativo”, sino –en los hechos–
con un gobierno que tenga visión a futuro; pero,
según lo indicado, el Estado ha resultado soso y
desenganchado de las necesidades propias de una
nación emergente; según lo indicado –y a tal
conclusión podría haber querido llegar Ricardo
González Sada–, los industriales sí están capacitados
para corregir los errores y “hacer lo que ya
lograron España o Corea”. En su criterio, los
“temas y las soluciones para que México sea capaz
de avanzar a buen paso hacia la prosperidad
ya se conocen”: ¿aludirá a una reforma laboral, a
la reforma educativa neoliberal, a una mayor desregulación
económica, todo indexado de parte de
un proyecto empresarial representativo del bien
común? Por supuesto que sí y, por lo tanto, el
gobierno ya no debería ser el garante del empleo
candados: “la industria energéticacandados por todas partes67; si cayera
67
González Sada”,
2009, p. 8
“Agotado, el sistema económico y político de México:El Financiero, martes 6 de octubre de
109
(como se asienta en la Constitución); ni tampoco
el guardián de una propiedad pública, como el
petróleo, que debería transferirse a la privada.
Es factible que los empresarios, con su
acusación de ineptitud gubernamental, estén racionalizando
para no enfrentar la sospecha de negligencia
y marrullería con objeto de continuar evadiendo
a la hacienda pública.
Sin querer negar la posibilidad de una incapacidad
del Estado –política y administrativa,
relacionada con el crecimiento económico–, los
grandes empresarios, en suma, también deberían
reconocer tanto su afán por evadir impuestos, como
su afán por buscar defender a toda costa el
dogma de la “mano invisible” en educación (¡por
sí sola, y orientada con la brújula de las competencias,
impulsará el progreso¡).
Para el negocio corporativo, mientras mejor
se reproduzca la educación basada en normas
de competencia, mayor calidad se observará en la
escuela mexicana. Esta concepción lleva implícito
lo siguiente: o el Estado debe generar riqueza
quién sabe cómo y de dónde, o con el poco dinero
disponible tiene obligación de ser eficiente en el
ámbito educativo (y en otros); o bien, como medida
salvadora, inevitablemente aplicará más a
fondo criterios internacionales de calidad educativa,
tenga o no dinero.
Como apreciara Samuel Ramos, el burgués
mexicano tiene los mismos prejuicios que el
“hombre del pueblo”, fundamentalmente el deseo
de imitar a la par de abandonar su propia circunstancia.
“El mundo civilizado se transforma,
110
surgen nuevas formas de vida, del arte y del
pensamiento, que el mexicano procura imitar a
fin de sentirse a igual altura… Podemos representarnos
al mexicano como un hombre que huye
de sí mismo para refugiarse en un mundo ficticio.”
68
lo refleja el fervor con que ha adoptado
el esquema internacional de una educación pragmática;
un esquema que, por aparente resorte espontáneo,
le hará vivir como se vive en el primer
mundo: civilizado y económicamente desarrollado.
La obediencia a la matriz educativa de naciones
valoradas por su desempeño en el mercado
global, se refleja claramente en el estudio denominado
Que el burgués actual es imitador compulsivo,
Contra la pared
comunicación, representativo de una agrupación
empresarial (
electrónica, junto con el trabajo mencionado, puede
consultarse en Internet), descriptivo de la educación
mexicana del año 2009 desde el ángulo de
los hombres de negocios.
El burgués imita y este proceso mimético
es efecto, señala Ramos, de “superponer a lo que
se es la imagen de lo que se quisiera ser, y dar
este deseo por un hecho”.
educación significa aceptar el modelo deseable de
Corea o Finlandia, y darlo como un hecho; el esquema
de una educación eficiente y de calidad se
ha confundido, transformándolo de lo que se qui-
, difundido en medios deMexicanos Primero, cuya página69 Lo que aplicado a la
68
Espasa Calpe (Col. Austral, 1080), 1982, pgs. 64 y 65
Ramos, Samuel. El perfil del hombre y la cultura en México,
69
Ib., p. 63
111
siera que fuera en lo que se es: se quisiera que
fuéramos educadores al más puro estilo de esas
naciones, y asumimos en los hechos que estamos
siéndolo debido a la mecánica de la imitación.
Consecuencia de proceder así, es el ocultamiento
de una realidad que causa profundo “desagrado”,
pero no por ello dejará de seguir siendo
la realidad auténticamente nuestra.
En descargo moral del burgués, Samuel
Ramos indica que aquél ignora “que vive una
mentira”; “y tal vez, si se diera cuenta del engaño,
dejaría de vivir así.”
Y también en descargo del mismo burgués,
asiente que no es un síntoma exclusivo, sino
del mexicano en general; se haría necesario entonces,
practicar con “honradez y valentía el consejo
socrático de
«conócete a ti mismo».”70
Necesitamos la (auto)crítica del hábito de
imitar sin reparar en lo venidero. Necesitamos
analizar qué arrojaría el formato de las
en educación
tan diferente (la nuestra), subsumida en crisis
económica y de valores: ¿eso diferente, es campo
abonado para hacer fructificar el esquema
importado?
Cuando el empresario habla de comunicarse
con “los agentes políticos” debería hacerlo
sin cortapisas, dialogando no sólo con políticos
simpatizantes, sino también con otros dispuestos
a tolerar y a debatir inteligentemente posturas,
creencias y errores. Asimismo, habría necesidad
competenciasa una condición histórica
70
Ib.
112
de incluir a conjuntos representativos de intelectuales,
colonos, ONGs, etc. dando el margen necesario
a planteamientos de la sociedad
Falta al empresario toparse de frente con
voces críticas sin querer reducirlo todo a juegos
de poder y jerarquías, pues de lo contrario, seguiremos
repitiendo la historia sin dar un solo paso
adelante en educación y en una genuina cultura
republicana.
El hombre de negocios en México requiere,
como todo mexicano, abandonar su autismo
y mezquindad, favoreciendo el bien común; si
el gran empresario es sincero a la hora de manifestar
consternación por una sociedad decadente,
tendrá que demostrarlo con iniciativas como la
apertura del pensamiento y el abandono de la
imitación fervorosa en asuntos inapreciables como
la educación.in toto.

¿LO IDÓNEO?

José Alfredo Torres

Gabriel Vargas Lozano

montaña alta

jueves, 17 de febrero de 2011

lunes, 14 de febrero de 2011

ENTREGA DE UNA IMPRESORA POR LA CAMARADA AILSA

viernes, 11 de febrero de 2011

EDUCACION POR COMPETENCIAS

Datos personales

Archivo del blog